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Los derroteros de la Acción y Extensión Social (AES) de las universidades públicas costarricenses están plasmados en sus Estatutos orgánicos, que son el marco de referencia o guía para comprender sus alcances de visión y mira estratégica. En cuanto a su puesta en práctica y los alcances obtenidos en esa área del quehacer universitario, lo mejor es revisar experiencias concretas. La revisión crítica del proceso que haremos en este artículo tiene como base la experiencia de implementación del proyecto “Turismo en Ditsö Kã: cambio social y perspectivas de sostenibilidad”2 entre comunidades indígenas Bribri de Ditsö Kâ y el Instituto Tecnológico de Costa Rica (ITCR), la Universidad Nacional (UNA) y la Universidad de Costa Rica (UCR), durante 2018 y 20193.

Desde nuestra perspectiva, la AES en los territorios indígenas tiene el desafío de respetar y reproducir la cultura, orientados a que los resultados de un proyecto o, en el mejor de los casos, de los “procesos” de AES, garanticen el fortalecimiento y no la amenaza de la cultural local. Los antecedentes de sinergias entre las universidades y las comunidades en AES relacionada con turismo en territorios indígenas tienen más de una década. El precedente más relevante es el “Programa de capacitación para guías turísticos locales en territorio indígena de Talamanca”, desarrollado por David Arias y Jorge Solano (2009) desde el ITCR, que inició en 2009 y en 2014 graduó 17 guías indígenas Bribris. De acuerdo con David Arias, promotor de la iniciativa (2019), estos guías conformaron la Asociación de Guías Turísticos Indígenas Bribris de Talamanca, AGITUBRIT⁴, que es la primera agencia de turismo indígena reconocida por el Instituto Costarricense de Turismo (ICT).

Actualmente operan en Ditsö Kã iniciativas de turismo en numerosas comunidades como Amubre, Kachabri, Yorkín (2), Shuabb, Bambú, Shiroles, Suretka, Soki, Dururpe, Escalante, Sepeque, Arenal y Sibodi. El proceso facilitado en el marco del proyecto se orientó a fortalecer las capacidades organizativas colectivas e individuales de las personas que integran algunas de las iniciativas, para que el turismo sea un medio que ayude a elevar la calidad de vida de la gente indígena. En los territorios indígenas pusimos énfasis en que mejorar las condiciones de vida, no se limita a mayores ingresos y dotaciones de materiales, sino, además, y de manera indispensable, a fortalecer la identidad cultural.

Los diálogos estratégicos conjuntos entre las universidades y las comunidades, previos a la implementación de la iniciativa, dieron como resultado un objetivo general que persiguió “Evaluar el proceso, resultados y sostenibilidad actual de las iniciativas de turismo indígena en comunidades Bribri de Ditsö Kã”, orientado a la definición de lineamientos para la planificación y seguimiento del turismo en territorios indígenas de Costa Rica. Se establecieron además objetivos puntuales que fijaron tres líneas de trabajo, de las que más adelante hacemos una síntesis de resultados:

1. Recreación participativa del proceso de transformación histórico-social en comunidades de Ditsö Kã a partir de la actividad turística en espacios sociales interculturales,

2. Evaluación de la capacidad de carga y la existencia o no de límites para el resguardo del patrimonio cultural indígena, y

3. Oportunidades de producción y encadenamientos locales para atender la demanda de alimentos que requieren los servicios turísticos.

La discusión sobre las condiciones de las universidades para mantener procesos de AES críticos y propositivos, pasa obligatoriamente por la revisión de la visión de universidad que defendamos y las prácticas que desarrollemos.

Muchas universidades públicas en América Latina viven una crisis por recortes prespuestarios, pero además padecen una crisis de falta de visión y de pensamiento crítico para contribuir a resolver los problemas sociales en sus países (fundamentar con APA´s). En ellas se ha perdido la perspectiva de asumir y aportar para crear e impulsar proyectos nacionales y, por tanto, les es difícil articular propuestas locales con actores en territorios específicos de los países. A veces, ellas responden más al mercado capitalista que a la sociedad, porque piensan más en negocios que en las necesidades de los grupos sociales no beneficiados por los modelos económicos que acrecientan las desigualdades sociales. Confundieron y sustituyeron las urgencias del mercado con las necesidades de las sociedades y los países. En ese proceso de mercantilización de las universidades, según expone Boaventura de Sousa Santos (2018, p.30),

es que la extensión no puede solamente ser acción, tiene que ser investigación-acción…, tiene que estar sustentada por una investigación fuerte, una investigación de tipo nuevo que llegue a realizar la ecología de saberes… y que, al mismo tiempo, valora el conocimiento popular, vernáculo, como lo llamo, de las poblaciones con las que trabajamos.

En ese contexto, que Santos define como “capitalismo universitario total”, es que muchas universidades fueron convertidas en plataformas para los negocios privados definidos por “alianzas” con intereses empresariales corporativos, pues a la crisis por dinero se suma la crisis de visiones, y frente a ambas es que se hace más urgente una propuesta de recuperación del sentido social, humanístico, solidario, crítico y nacionalista de las universidades.

Analizando la crisis del pensamiento crítico en las universidades hace más de veinte años, José de Souza Silva (1999) había planteado con meridiana claridad los problemas asociados a la conversión de las universidades en campos de operación de negocios, bajo las normas del pensamiento único occidental. En su trabajo con otras/os pensadores latinoamericanos, “El Cambio de Época, el Modo Emergente de Generación de Conocimiento y los Papeles Cambiantes de la Investigación y Extensión en la Academia del Siglo XXI” (1999, p.16), señalaba que “las universidades son hoy rehenes de la estrategia deliberada para la reducción presupuestaria que les debilita y disminuye su osadía intelectual y política. Sin embargo, como la esperanza es la última que muere, la región todavía continúa esperando por una iniciativa osada y relevante de sus universidades”.

Si lo que priva en una universidad es una visión mercantilizante, es difícil cuando no imposible, desarrollar una AES de alto impacto positivo en las comunidades, pues en paralelo se van privilegiando las visiones acríticas, funcionalistas y descontextualizadas de la realidad. Si no se logra superar en todos los extremos los mecanismos de la cuantificación positivista y atender, en todos sus alcances, las subjetividades culturales de las personas y los colectivos con los que se trabaja, es imposible propiciar sinergias propositivas, orientadas a resolver las causas estructurales de la inequidad que viven las poblaciones más vulnerables, que son, o deberían ser, la población meta de la Acción y Extensión Social. Esa tarea es mucho más relevante en las comunidades indígenas, dada la sensibilidad de las culturas vulneradas y amenazadas. Los modelos cuantitativos creados en realidades distantes, nunca sirven para comprender las cualidades y necesidades propias de la gente indígena, a no ser que se busque únicamente un “acercamiento” para medir opiniones o para inducir acciones, que son los problemas que José De Souza Silva enunciaba como la “cuantificación en la investigación y extensión” que privilegian “la cantidad sobre la calidad, sostenibilidad, equidad y otros aspectos que integran el proceso de innovación tecnológica” (1999, p.24).

Otra idea que es indispensable erradicar es la falacia de la “neutralidad” de la ciencia y, sobre todo, de las ciencias sociales en los procesos de AES. Esta pretensión está anclada en el mismo ideario de la cuantificación y medición de la vida sociocultural con índices y escalas. La explicación de esta visión “neutral” de la AES es que “no hay lugar para los valores e intereses humanos, lo que ha evitado una reflexión crítica sobre la dimensión ética que permea la práctica científica y la transferencia de tecnología, para que los intereses e intenciones de los que las financian, influencian y ejecutan no sean revelados” (De Souza Silva. 1999. p. 24).

Dentro de las universidades, la competencia a la que están sometidos los programas y proyectos de AES frente a los tecnológicos y cuantificables, los coloca en condiciones de vulnerabilidad institucional, presupuestaria y hasta conceptual y epistemológica, dado que se privilegia lo racional y cuantificable mediante resultados numéricos e índices, sobre atributos culturales y de las humanidades que no requieren mediciones de escala, si no capacidades definidas como “blandas” en el universo academicista; mismas que son comúnmente descalificadas por no ser “medibles”. En un contexto académico y cientificista como ese

lo que es considerado como científico y/o relevante pasa a ser sinónimo de cuantitativo, induciendo hacia un esfuerzo dirigido exclusivamente a los aspectos que pueden ser medidos, pesados y contados. Muchos de los aspectos ambientales, sociales, económicos, políticos, tecnológicos, institucionales y éticos, que son interpretados a partir de los motivos humanos que los generan, son ignorados como no relevantes (De Souza Silva,1999, p. 24).

Pensar y hacer en conjunto es mejor que “enseñar

a pescar”

Nuestra visión de trabajo con las comunidades indígenas se basa en que ni las universidades, ni ninguna institución, debe “regalarle anzuelos” a la gente, ni “enseñarla a pescar”. Una visión alternativa para superar todas las formas de asistencialismo y verticalidad en las relaciones universidades-comunidades, requiere repensar y redefinir con las personas si lo que quieren y necesitan es “pescar”. Una superación crítica de esa visión “suplidora”, anclada en el colonialismo académico, puede concluir que lo importante no es enseñar y aprender a pescar, si no asegurar condiciones para un aprendizaje compartido que permita construir anzuelos y cualquier otra herramienta. De esa manera, pescar o cualquier otro oficio, puede ser atendido con las herramientas que la gente decida crear, y no exclusivamente con las que le fueron entregadas. A esto se debe sumar que definir objetivos, metas y herramientas, es apenas un paso que debe acompañarse de otros elementos fundamentales, como la promoción de la organización social autónoma, crítica y propositiva, y las relaciones positivas con el entorno físico en el cual con-viven las comunidades.

En el caso de los pueblos indígenas esa con-vivencia es vital pues sus actividades productivas dependen, en muchos casos, exclusivamente, de las provisiones que se obtienen en la naturaleza. Si se destruyen los cimientos de la cultura indígena en aspectos tan sensibles como el cuidado de los ecosistemas, se destruye el potencial del turismo cultural indígena. Podemos concluir la metáfora indicando que “la pesca”, como cualquier otra actividad productiva, se puede realizar con distintas artes y técnicas que de nada sirven si no hay peces. Por esto es que el cuidado de los ecosistemas “y los ríos en los cuales se puedan reproducir los peces”, requiere límites claros y no sólo regulaciones para sus usos.

Metodológicamente, el aprendizaje y el conocimiento que surgen de un proceso conjunto como el que iniciamos (y no concluimos) no buscaba “respuestas” a todas las carencias sociales de las comunidades indígenas, si no cooperar en la búsqueda de soluciones de largo plazo. Esto es así por cuanto ni el conocimiento, ni las herramientas externas, solucionan problemas locales, si no se trabaja en conjunto con las capacidades y el talento humano existente en las comunidades. Promover procesos de cambio de las personas para que luego éstas puedan cambiar las cosas y situaciones, es lo que se necesita, como indica el pensador brasileño José De Souza Silva (1999). Esa es una tarea mucho más retadora porque es inclusiva y requiere la participación real y efectiva de la gente. Esa es la diferencia fundamental entre la Acción y Extensión Social (AES) y la transferencia e imposición de información, herramientas, técnicas y conocimiento. Esas diferencias de visión son fundamentales para establecer sinergias positivas y propositivas.

En ciencias sociales el reto metodológico principal es definir una visión, una orientación, y ése no es un problema exclusivamente científico. Es un problema ético, pues define la manera en que nos relacionaremos con otras personas, grupos, comunidades y países, a la hora de pensar, imaginar, construir y ayudar a resolver los problemas que definamos como nuestro objeto de estudio. La gente no es el objeto de estudio. Son sus problemas, carencias, necesidades, y por tanto la definición ética inicia con la incorporación de la gente en los procesos. No lograr esa incorporación efectiva es quedarse en los espacios del utilitarismo, de la replicación de técnicas y herramientas sin importar su origen; es decir, imbuirse en el positivismo y asumir que los colectivos, actores sociales y sujetos históricos son, únicamente, objetos de estudio y, en el peor de los casos, objetos de intervención, cuyas acciones se pueden únicamente medir y cuantificar.

De acuerdo con Taylor y Bogdan (1990), un abordaje fenomenológico busca comprender los fenómenos sociales desde la perspectiva del actor; de modo que la realidad que importa es lo que las personas perciben como importante. Aplicando esta visión en el proceso que realizamos en Ditsö Kã, abordamos los objetivos del proyecto, incorporando antes que cualquier otro insumo o parámetro de análisis, la visión de los actores sociales locales, es decir, la visión de las personas que integran las organizaciones sociales que viven de, o se relacionan con, las iniciativas de turismo.

Según Berrios, citado por Cháverriez (2012), “…los estudios cualitativos siguen unas pautas de investigación flexibles y holísticas sobre las personas, escenarios o grupos, objeto de estudio, quienes, más que verse reducidos a variables son estudiados como un todo, cuya riqueza y complejidad constituyen la esencia de lo que se investiga”. Descartando a la gente como “objeto de estudio”, sí es válido anotar que del abordaje de cada uno de los objetivos o líneas de trabajo de este proyecto/proceso obligó a incorporar a las personas individualmente y como colectivos en la generación de respuestas, independientemente de cuán complejo o técnicamente “duro” pudiera parecer un estudio. En todo caso, tratándose de AES, no se puede pensar o realizar el trabajo sin la participación de los actores sociales, pues no se trata de investigación pura, sino de acciones conjuntas, que bien pueden, como de hecho ocurre, implicar tareas de investigación, pero aplicadas y para dar respuesta a desafíos definidos colectivamente (en nuestro caso) por las comunidades de Ditsö Kâ y las universidades.

La participación efectiva de actores sociales es esencial en las ciencias sociales, pero resulta también indispensable, creativa y muy generadora en otras áreas como la arquitectura (que es sin duda una especialidad social) y las relaciones que las personas establecen con los paisajes y los espacios físicos. Tal es el caso del proyecto de investigación Amón_RA, desarrollado por profesores del ITCR, quienes concluyen que

Si bien en los proyectos de investigación las fuentes bibliográficas son esenciales, para las aplicaciones móviles que consideren el paisaje urbano histórico como elemento primario dentro de su diseño, la información obtenida de los procesos participativos robustece el contenido, pues son los actores sociales los que transmiten de generación en generación el legado intangible (Bulgarelli & Valverde, 2019, p. 44).

Otro ejemplo de acción/extensión social con un alto componente de investigación asociada es el trabajo de Chan, J; Sánchez, N; Víquez, C. (2017). Si bien las autoras inician su apartado metodológico usando el concepto “intervención”, el relato evidencia que facilitaron un proceso aplicando técnicas inclusivas y permitiendo espacios para la integración efectiva de la gente con la cual interactuaron; lo cual generó “la comprensión de la violencia desde los/as jóvenes y la niñez que la viven cotidianamente” con un “enfoque cualitativo” (Chan, Sánchez y, Víquez, 2017, p.17).

En sus trabajos decolonizadores del pensamiento latinoamericano, José De Souza Silva y otros críticos, se han preocupado particularmente por explicar cómo los parámetros, ideas, concepciones científicas y metodologías de abordaje, tanto de las ciencias naturales como de las ciencias sociales, están ancladas en pensamientos y técnicas foráneas y extrañas a las realidades contextuales de nuestros países. Lo mismo que aplica para países, aplica para espacios sociales locales dentro de los países. Explican los autores que

las prácticas no participativas presuponen que las relaciones humanas son determinadas por las dicotomías entre los que están capacitados para pensar, actuar, gobernar, coordinar y los que no lo están… Este es el tipo de ideología de actuación dentro una visión mecánica de mundo. Aquí el principio básico es obedecer (Salazar, Souza y Cheaz, 2001, p.59).

Sobre los retos para la creación de capacidades colectivas, los autores indican que el “valor colectivo agregado para crear legitimidad, creatividad, solidaridad, compromiso y sostenibilidad tampoco responde a una lógica del paradigma científico dominante; sino que contribuye a la prefiguración de una nueva época que promete nuevas formas de generación de conocimiento, nuevas formas de producción, distribución y consumo de los productos de la economía, y nuevas formas de convivencia social política y cultural” (Salazar, De Souza y Cheaz , 2001, p.68).

Desde esa construcción incluyente y respetuosa, abordamos lo “indígena” y lo “turístico comunitario” como dimensiones analíticas interrelacionadas. Coincidimos con Maldonado (2005) en que lo “indígena comunitario” es “…un sujeto social histórico, con derechos y obligaciones, cuya cohesión interna se sustenta en la identidad étnica, la posesión de un patrimonio común y la aceptación de un conjunto de principios, valores, normas e instituciones consuetudinarios, cuyo fin último es el bienestar común y la supervivencia del grupo con su identidad propia”. Esto no nos exime de revisar críticamente las múltiples vías de transculturación que enfrentan los pueblos indígenas, pero ese no es nuestro foco de interés en este trabajo.

Siguiendo al mismo autor, lo “turístico comunitario” es

…toda forma de organización empresarial sustentada en la propiedad y la autogestión de los recursos patrimoniales comunitarios, con arreglo a prácticas democráticas y solidarias en el trabajo y en la distribución de los beneficios generados por la prestación de servicios turísticos, con miras a fomentar encuentros interculturales de calidad con los visitantes... (Maldonado, 2005, p. 3).

De nuevo acá vale anotar que este precepto teórico no se puede aplicar mecánicamente a las comunidades indígenas, dadas la amenazas y presión constantes a las que son sometidas.

En términos del abordaje técnico y siendo coherente con la visión expuesta, podemos resumir en que el “cómo” trabajar con comunidades es una definición que depende de la visión metodológica que supone un filtro mental de quienes realizan los procesos o acciones de AES. Sin detenernos en este asunto, se trata de superar el discurso de la “neutralidad” de las ciencias y aceptar que, en términos simples, no es lo mismo trabajar “en” que “con” comunidades y sus organizaciones. Ciertamente, un contexto puede ser “intervenido” creando objetos de estudio desde afuera, pero en esa dirección, las comunidades, las organizaciones y hasta las personas, devienen en “objetos de estudio”. Eso es trabajar “en” y no “con” las comunidades y las personas.

Si nos acercamos para trabajar “con” las comunidades y sus organizaciones y personas en su propio contexto, la identificación de necesidades, carencias y conflictos permite crear de manera compartida el o los objetos de estudio o situaciones que se deben superar. Estas visiones confrontan la lógica positivista con la dialéctica o “constructivista”, según lo expone De Souza Silva: “mientras la metodología positivista está comprometida con el propósito de conocer para controlar, la metodología constructivista está comprometida con el propósito de comprender para transformar” (De Souza Silva, Cheaz, et al, 2005, p148).

En términos de puesta en práctiva de esa visión metodológica, el abordaje técnico del proyecto para cumplir con cada uno de los objetivos, fue exhaustivo en trabajo de campo con técnicas inclusivas y participativas que permitieron la interacción directa entre los y las integrantes del equipo interuniversitario y la gente de las comunidades. Entrevistas a profundidad, grupos focales, giras, talleres e intercambios y observaciones participativas, se realizaron en todas las comunidades en los lugares de operación de las iniciativas, en sesiones de trabajo y durante la operación/prestación de servicios turísticos, lo que permitió convivir y realizar una observación crítica concurrente. Cabe destacar que la historia de las organizaciones es, en última instancia, la historia de las personas, y es común que algunas personas tengan una impronta particularmente fuerte y positiva en sus colectivos; esto ocurre particularmente con mujeres de Stibrawpa en Yorkín y ACEATA en Shuabb⁵.

En paralelo se aplican procedimientos científicos correspondientes para estudios de uso del suelo, geomorfología, cartografía, etc, los cuales se elaboraron con la gente de manera participativa. En esta etapa se creó también una base documental, que incluyó tareas de búsqueda, ordenamiento y sistematización de la información secundaria para sustentar el logro de los objetivos del proyecto. Para cada uno de los talleres de capacitación, intercambios y visitas de campo, etc, se crearon guías metodológicas y operativas explicitando objetivos, actividades, recursos, tiempos y materiales, que permitieron la rápida sistematización de resultados de cada una de las actividades, y sirvieron como medios de verificación del trabajo realizado, junto con documentos técnicos que dan cuenta de los logros de cada objetivo. Cada objetivo requirió “trabajo de gabinete” para el procesamiento, categorización, sistematización, interpretación de la información y elaboración de los productos, según correspondiera.

PISTAS SOBRE CAMBIO SOCIAL Y TURISMO EN DITSÖ KÃ

Esta línea de trabajo permitió un aprendizaje colectivo para las personas que integran cada una de las iniciativas de turismo en Ditsö Kã, por medio de participación en la recreación de la historia de sus procesos organizativos y productivos; además pudieron reconocerse como actores sociales individuales y colectivos y dimensionaron sus “rutas” de cambio social identificando aciertos y debilidades.

Un reto permanente del proyecto fue que la gente indígena pudiera visualizar su desempeño en actividades turísticas en su propio contexto social, marcado por amenazas estructurales como la exclusión social y, en conjunto con el equipo interuniversitario, pudieran definir orientaciones y oportunidades para mejorar su calidad de vida. Este análisis evaluativo constante fue indispensable como proceso de aprendizaje y sirvió de base para fijar derroteros con sentido de realidad. La identificación de amenazas a la cultura en los territorios indígenas, debería ser un reto conjunto para las universidades y las comunidades indígenas. Otro desafío que es de vital relevancia es abordar los problemas y carencias de las comunidades indígenas con una óptica que incluya su cosmovisión. Por ejemplo, las definiciones sobre “pobreza” de los sikuas (blancos) académicos, dista mucho de la autopercepción indígena. Sin que sea este nuestro asunto en este trabajo, podemos decir que se deben decolonizar la visión, la metodología y los enfoques, y se debe eliminar la verticalidad en la interrelación con los pueblos indígenas. El reto es dejar de concebir y asumir a los pueblos indígenas como simples “objetos de estudio” sobre los cuales se relatan sus miserias materiales, sin reconocer que esas limitaciones son, principalmente, resultados de las relaciones de coloniaje permanentes.

El proceso participativo de recreación de la transformación histórico-social en las comunidades Ditsö Kã a partir de la actividad turística en espacios sociales interculturales, permitió el redescubrimiento de las iniciativas de turismo indígena en las comunidades, no como actividades puramente comerciales, si no reforzando la identidad y la organización a partir de una autoevaluación como empresas, y además como organizaciones representativas de la cultura Bribri. Pero, como los proyectos son apenas una contribución a la superación de limitaciones, esta sigue siendo una línea de trabajo pendiente.

En el proceso Ditsö Kâ cada una de las personas participantes demostró que está capacitada para pensar, actuar, gobernar, coordinar y actuar en función de intereses que buscan mejorar su calidad de vida. La participación efectiva deviene en poder en el sentido de integrar directamente a las personas en la identificación de sus problemas y necesidades y en prácticas para superarlas. Diversas acciones que deben ser superadas son la formulación de los proyectos en el gabinete, y luego la búsqueda del aval o consentimiento de contrapartes locales. Estas reafirman el sentido utilitario, excluyente, irrespetuoso y antiético de quienes promueven tales propuestas.

Un proceso de Acción y Extensión Social es positivo si permite generar resultados cualitativos y tangibles que, como en nuestro caso, fueron traducidos en productos concretos que sirven para mejorar el desempeño de las iniciativas de turismo. Cada uno de los productos fue ideado, pensado y elaborado en numerosas sesiones de trabajo. La validación de las personas aseguró su identificación con esos productos informativos y educativos. Las agendas culturales Ditsö Kâ 2019 y 2020 fueron resultados de gran relevancia que plasman la recuperación de la cultura Bribri, desde la visión y la práctica de las personas. Mas allá de los abundantes textos académicos disponibles sobre culturas indígena, la cultura es, en última instancia, lo que la gente sabe, dice y hace sobre sí misma y sus relaciones interpersonales. La agenda cultural Ditsö Kâ 2019 y 2020 exponen textos creados colectivamente por 39 personas indígenas Bribri. Durante los 2 años del proyecto, mientras se cumplía con los objetivos, se compartieron saberes y conocimientos de la cultura Bribri y la versión impresa expone historias contadas por personas de Amubre, Soki, Suiri, Kachabri, Shuabb, Yorkín, Coroma, Dururpe, Suretka y otras comunidades. La creación de los textos culturales permitió estrechar la relación entre gente joven y mayor, bajo la idea de recuperar, transmitir y multiplicar algunas de las narraciones principales de la cosmovisión Bribri. Además de los textos se publicaron fotografías de obras de arte, como pinturas y objetos, creados por artistas de las comunidades indígenas.

Como se trataba de recuperar el saber colectivo, no se pretendió que esa fuera la versión “académica” de los relatos Bribri, si no más bien una versión auténtica de gente Bribri del siwá (conocimiento) de su propia cultura. Lo que la gente explica de su cosmovisión es lo que sobrevive y se reproduce cotidianamente para mantener viva la cultura originaria Bribri.

Otros resultados creados colectivamente durante el proyecto fueron productos publicitarios que sintetizan textual y gráficamente los servicios que prestan las iniciativas de las comunidades, y que son a la vez una síntesis de la historia actual; incluyen desplegables/brochures informativos del proyecto y de las iniciativas, mapas y figuras de cartografía participativa, banners que exponen los servicios de cada iniciativa comunitaria, entre otros. Todos estos productos combinan elementos técnicos y de comunicación educativa, de tal forma que, con mediación y capacitación, las personas los incorporan en su desempeño cotidiano.

Sin depender formalmente y sin supeditar la interacción universidades-comunidades a los formatos convencionales académicos para la realización de diagnósticos,evaluaciones de desempeño financiero, administrativo y organizativo de las iniciativas de turismo en Ditsö Kâ, en el proceso se identificaron sus cualidades, fortalezas y debilidades, durante los diálogos e intercambios que, como explicamos en el apartado metodológico, permitieron la con-vivencia, y no la interrogación y la extracción de insumos de la gente. Todos los documentos generados en el proceso se presentaron, discutieron, validaron y fueron entregados a cada unas de las organizaciones comunitarias contrapartes.

CAPACIDAD DE CARGA Y PATRIMONIO CULTURAL INDÍGENA

En este objetivo el resultado concreto del proyecto es que las iniciativas de turismo de Ditsö Kã disponen de información y herramientas que pueden aplicar directamente para mejorar su desempeño basándose en orientaciones técnicas. Los resultados de estudios sobre capacidad de carga, planta de servicios turísticos e indicadores específicos sobre vulnerabilidad en su territorio, le fueron facilitados a cada iniciativa y ahora les permiten la identificación de oportunidades de crecimiento.

A partir del intercambio con las organizaciones sobre su territorio en cuanto a uso de la tierra, geomorfología, clima, geología, conflictos de uso del suelo e identificación de riesgos, se generó un ejercicio indispensable para la toma de decisiones en la comunidad en general y en materia de planificación de servicios turísticos. De acuerdo con Pablo Miranda, geógrafo de la Universidad Nacional

el territorio, como base para el desarrollo de la actividad turística, comprende una serie de elementos físicos y socioculturales los cuales por medio de la puesta en valor por parte de las comunidades adquieren un estatus de recurso/atractivo turístico. Por esta razón el conocimiento de las variables físico-geográficas del territorio es de gran importancia para las comunidades locales porque ayudan a comprender el medio en el cual se localiza su comunidad y en la toma de decisiones y la planificación de las actividades turísticas” (Miranda, 2019).

En términos de la sinergia entre comunidades y universidades, un aprendizaje notable es que, aunque se trate de tareas técnicas siempre se puede integrar a las personas independientemente de su condición académica. La elaboración de mapas de uso de la tierra, geomorfología, clima, geología, conflictos de uso del suelo, etc., es un ejemplo de ello. Según Miranda (2019)

aunque el proceso de elaboración de los mapas es completamente técnico, el resultado final fue satisfactorio debido a que presenta una visión más amplia del territorio en el cual se encuentran localizadas las comunidades, las relaciones entre ellas y las diferencias de las características físico geográficas asociadas a la localización de las mismas.

Otra constatación relevante, a partir de la evaluación de sostenibilidad realizada a las iniciativas de turismo indígena, es que la norma Certificación de Sostenibilidad Turística (CST) implementada por el Instituto Costarricense de Turismo, órgano del estado que lleva a cabo la rectoría de esta actividad, no es recomendable para los territorios indígenas, pues no responde a sus características territoriales y culturales. Como mínimo debería realizarse una adaptación a las condiciones de esos territorios/comunidades que permita evaluar de forma más contextual a las iniciativas. Esta debilidad de los instrumentos de evaluación, se origina en que la creación de las herramientas homogeniza a todas las iniciativas y por tanto desconoce los atributos propios de cada contexto cultural. Dado que responden a “modelos” generalizantes, los instrumentos de medición de resultados son los mismos para el turismo de playa o recreativo de cualquier tipo, que para pueblos indígenas. En un aspecto tan notorio como la “capacidad de carga”, las herramientas convencionales “miden” la capacidad de alojamiento de la planta turística, para mejorarla y orientarla a generar una tasa de retorno de la inversión de capitales más elevada. Desde esta lógica de maximización de la ganancia se pone en riesgo la fragilidad, sensibilidad e importancia de la relación de estas poblaciones indígenas con los ecosistemas. De hecho, a diferencia de la evaluación convencional, en nuestro caso incorporamos elementos culturales y de los ecosistemas: ríos, bosques, agua, biodiversidad y cultura, como los prioritarios.

SEGURIDAD ALIMENTARIA Y DEMANDA DE LA OFERTA TURÍSTICA

Si nos hacemos la pregunta sobre qué es prioritario, si una iniciativa de turismo exitosa desde la perspectiva del mercado capitalista, o la seguridad alimentaria en Ditsö Kã, nuestra respuesta será que lo segundo es prioritario. Una de las amenazas e impactos sociales más negativos en cualquier sociedad, pero particularmente en las indígenas, es la eliminación de su base alimentaria. En nuestro caso no se trataba de escoger entre una u otra, sino de facilitar sinergias propositivas entre la oferta de servicios de turismo y la demanda de alimentos que ésta implica.

El impacto positivo y directo que logramos (lógicamente de manera parcial) fue que las comunidades identificaran sus condiciones actuales de producción alimentaria y a partir de ese reconocimiento, empezaran a orientar la producción tanto hacia su autoabastecimiento, como a suplir la demanda del mercado turístico. Visto como proceso de mediano y largo plazo, este trabajo asegurará una integración vertical entre la producción primaria de cultivos y la actividad terciaria de servicios turísticos. Esa es una definición estratégica indispensable para ayudar a eliminar la dependencia externa de alimentos y recuperar la cultura productiva indígena.

Siguiendo la orientación o visión metodológica expuesta, con este proyecto no pretendimos “enseñar” a nadie a cultivar, ni controlar la integración entre sectores productivos. No “entregamos anzuelos” ni “enseñamos a pescar”, pues esas son definiciones propias de cada organización. Lo que procuramos fue recuperar, de manera directa y en la práctica, las capacidades e interconexión entre personas, familias, iniciativas productivas y comunidades, a través de la alimentación, y su ligamen con las demás actividades sociales, incluido el turismo cultural indígena.

El diálogo sobre seguridad alimentaria fue una de las vías de fortalecimiento de la indentidad indígena que impulsamos con el proyecto Ditsö Kâ. En espacios de diálogo para la búsqueda de una oferta alimenticia asociada con sus posibilidades y oportunidades productivas, se identificaron cultivos/productos que forman parte de los platos tradicional de las comunidades de Ditsö-Kã, pero que no todos son parte del menú para los turistas, como rabo de mono, calalú, michilá, pejibaye y picadillos de chonta y de “ianwo”, entre muchos. Este componente de la identidad es fundamental pues constatamos que actualmente se da una alta dependencia de productos externos, necesarios para completar la oferta alimentaria para el turismo. La cuantificación de esa demanda fue necesaria para reelaborar la oferta de alimentos de las iniciativas de Ditsö-Kã. Otro problema identificado fue que hay escasos encadenamientos entre las prácticas agrícolas y la oferta de alimentos local. En una línea de superación de esta debilidad, la oportunidad identificada fue fomentar asociaciones entre actores locales, para cultivar en función de la demanda local.

La combinación de las tres líneas de trabajo u objetivos del proyecto, permitió avanzar en una reelaboración de la oferta turística, que fue ordenada en paquetes de 1 a 3 días con atractivos culturales tangibles e intangibles en distintos espacios de la geografía Bribri. Entre otras actividades las iniciativas ofrecen:

• Diálogo con la Cosmovisión Bribri y clanes con Këkëpa y otras autoridades culturales.

• Convivencia con la cultura Bribri por medio de diálogos sobre la historia de las organizaciones.

• Conocimiento del cacao y preparación del chocolate.

• Caminatas por comunidades, bosques y ríos.

• Uso del arco y la flecha.

• Tejido de techos con suita.

• Tatuajes con achiote y guaytil.

• Identificación de árboles y plantas medicinales y sus usos.

• Creación de jícaras de árbol de calabazo o “tulo” o “mewö”.

• Cocina indígena compartida con alimentos como rabo de mono, calalú, palmitos de pejibaye, de chonta y de “ianwo”, picadillos de cáscara de plátano, guiso de flor de ortiga, ñame, michilá, maíz, etc.

• Observación de fauna, incluida ranas venenosas vedes y rojas.

• Convivencia con las familias indígenas en actividades culturales como tejer techos con suita, creación de canastas con bejuco real (ajkö kichá i´yök) y “tripa de pollo” (taleña), bejuco real o “bejuco del hombre” y bejuco de mujer” o “toroña”.

• Arquitectura autóctona: Úsule (Casa cónica).

• Cantos y danzas ancestrales usados por los Bribris en rituales y ceremonias.

• Idioma Bribri escrito y hablado, para que los visitantes puedan compartir la lengua originaria de un pueblo indígena de Costa Rica.

• Fabricación de Bló (chicha o bebida fermentada a base de maíz y azúcar) y degustación.

En resumen, las iniciativas definen y comunican su oferta turística de esta manera:

“Nuestro turismo cultural Bribri le da la oportunidad de convivir con nosotros. ¡Compartimos, sin intermediarios, nuestra cultura y conocimientos por medio de agricultura, alimentación, arquitectura, cosmovisión, medicina, actividades cotidianas y, sobre todo, nuestros sentimientos!”.

INTERACCIÓN POSITIVA ENTRE COMUNIDADES Y UNIVERSIDADES

Un proceso de AES genera impactos sociales positivos a partir de varias condiciones. La primera es establecer pautas de respeto claras en la relación universidades comunidades. Esto es posible si las partes dialogan, definen y negocian sobre qué bases y por cuánto tiempo se establece un vínculo, como puede ser un proyecto, entendido como un conjunto de compromisos mutuos durante un tiempo determinado. En otros términos, será una sinergia asertiva si los objetivos se definen mutuamente y no aparecen como imposición externa.

El objetivo estratégico “Fortalecer la vinculación de la educación superior universitaria estatal con los sectores sociales, productivos, y con el Estado para renovar el conocimiento e incidir en la política pública” (CONARE-OPES, 2016-2020, p.83) fue una impronta en cada acción del proyecto. Partimos de que las universidades no estamos inventando un “modelo” para las comunidades, si no propiciando espacios para revisar, reaprender y reinventar las oportunidades de mejoramiento de la calidad de vida respetando la cultura indígena. Esta visión de “desarrollo” (para usar lenguaje académico convencional), desestima todo intento de conducir, “liderar”, dirigir o definir el rumbo de las organizaciones sociales con las que trabajamos. Todas las acciones realizadas apuntaron al mejoramiento de las condiciones de vida, comprendiendo que éste sólo es posible si se generan procesos de inclusión social en territorios específicos y, en nuesrtro caso, con vulnerabilidad social.

Cuando las universidades se plantean el reto de “Contribuir con la transformación de la realidad social mediante actividades concertadas y articuladas con las comunidades, que propicien el intercambio de experiencias y la construcción conjunta de soluciones a los problemas que enfrentan” (CONARE-OPES, 2016-2020, p.92) dan una clara orientación para implementar procesos o sinergias desde una visión respetuosa de los contextos culturales, lo cual demanda superar la visión de “intervención” que aún persiste en buena parte de la gente académica. Sin superar esa visión vertical de quienes “sí saben” frente a quienes se supone “no saben”, es imposible el aprendizaje mutuo, horizontal y respetuoso entre las universidades y las comunidades.

Otro reto que formulamos y logramos cumplir, fue ligar la extensión y acción social con la docencia. Se realizaron numerosas actividades y se iniciaron procesos que aseguraron espacios para que estudiantes de distintas carreras universitarias iniciaran directamente en las comunidades la implementación de soluciones a retos que tienen las personas, las iniciativas y comunidades. Esa interacción, fuera de aulas, es vital como contribución para que los y las estudiantes obtengan una formación académica de calidad y vinculada directamente a la realidad social local y nacional. El resultado concreto son 5 proyectos/iniciativas ejecutadas y en proceso⁶.

El proyecto Ditsö Kâ también abrió espacios para reforzar la cooperación interuniversitaria internacional entre el ITCR y la Universidad Politécnica de Valencia, España -UPV-, gracias a la aprobación en esa universidad, del proyecto “Mejora del producto turístico de la comunidad indígena Bribri (Talamanca, Costa Rica) mediante la puesta en valor de su Patrimonio Cultural Inmaterial”, a cargo de académicos/as de ambas universidades. El objetivo principal de la propuesta se orienta a mejorar el producto turístico en comunidades indígenas Bribri, Ditsö Kâ, con énfasis en la cultura matrilineal del pueblo Bribri, teniendo como contrapartes principales en Ditsö Kâ a la Federación de Mujeres Bribris integrada por mujeres y organizaciones de varias comunidades, así como la Asociación de Guías Turísticos Indígenas Bribris de Talamanca (AGITUBRIT). Otras viculaciones y actividades de divulgación del proyecto se dieron entre las universidades de Costa Rica y otras como la Universidad de Santiago de Chile, la Universidad Técnica del Norte y la Universidad Estatal Amazónica, de Ecuador.

Si recuperamos “buenas prácticas” a partir de la experiencia universidades-Ditsö Kâ, podemos anotar varias que ayudan a cumplir efectivamente con la visión y la práctica que supone el trabajo interuniversitario de AES:

• Todas las giras fueron compartidas entre las tres universidades, de tal forma que se ejecutó mancomunadamente el proyecto haciendo más eficiente el uso de los recursos, y más efectivo el sentido de interdisciplinariedad atendiendo todos los objetivos conjuntamente, sin disminuir la “impronta” de cada una de las especialidades.

• Durante todo el proceso se realizaron sesiones de coordinación periódicas del Equipo técnico/ET del proyecto, para dar seguimiento estricto de la agenda de trabajo con las comunidades, atender las necesidades metodológicas y asegurar la producción de resultados: documentos, productos publiciatarios, conferencias, artículos, ponencias, etc.

• Con las comunidades se estableció un sistema de convocatoria primero, y luego de auto-convocatoria, lo cual faciltó el trabajo conjunto y elevó la responsabilidad mutua, en el entendido de que el proyecto es tanto de las organizaciones como de las universidades. Eso dependió del convencimiento, identificación y confianza entre extensionistas y comunidades. Además de la vinculaciones de fondo, es decir, de la articulación para cumplir con los objetivos del proyecto, el trabajo “cotidiano” y operativo de esta propuesta obligó a que las iniciativas de turismo y organizaciones como Stibrawpa, AGITUBRIT, ACEATA, ADI Talamanca Bribri, Ditsö wö, Siwa kabata, Casa AIKO, Koswak, SOKI tour, Iyokané y Dururpe tour (sin agotar la lista), asumieran tareas operativas y de coorganización de la capacitación, definición y adecuación de lugares de trabajo, auto convocatoria de personas de las comunidades, todo lo cual reafirmó su compromiso de participación en el proceso compartido. Todas esas personas/organizaciones fueron también fuentes primarias de información vital para el cumplimiento de cada uno de los objetivos del proyecto. Facilitaron también apoyo logístico y venta de alimentación para el equipo técnico del proyecto y para cada uno de los eventos de capacitación como talleres, giras, entrevistas, etc. Brindaron además hospedaje, transporte terrestre y acuático en Yorkín, Suretka, Shuabb, Bambú, Meleruk, Amubre, Sokiy Dururpe, entre otras comunidades.

• La creación, permanencia y consolidación de equipos interuniversitarios y multidisciplinarios, es un reto sobresaliente para todas las universidades. Es indispensable que las universidades se “obliguen” a trabajar por medio de equipos interuniversitarios y pluridisciplinarios, ojalá permanentes. La experiencia del equipo de Ditsö Kâ no arrancó con este proyecto, si no que ya tenía, para la mayoría de los y las integrantes, un proceso de al menos 8 años, trabajando en AES en distintos territorios del país; siempre incluyendo poblaciones indígenas. Esto agrega otra característica, que es la consolidación y permanencia, lo que permite superar la improvisación.

• La comprensión de los alcances de la AES como proceso y no como “intervención”, es fundamental para la creación de políticas universitarias en estos campos. Eliminar, en absolutamente todos los espacios, textos, documentos, políticas, etc. el concepto “intervención” es fundamental, pues la “intervención” es la antítesis de la AES.

• En Ditsö Kâ el impacto del proceso en las comunidades y personas participantes fue positivo en términos de recuperación de aprendizajes desde su práctica y vivencias. El reconocimiento y revaloración de su propia historia llevó a identificar debilidades y aspectos positivos para reorientar y mejorar su desempeño.

• Comprender que la realidad social, local, nacional, global, no se “mueve”, comporta o cambia, al ritmo de las universidades y específicamente del modelo de trabajo de proyectos, es otra condición básica en la AES. La vida social es un continuo devenir que debemos apreciar como “procesos”. En nuestro caso, trabajamos en un proceso que buscaba superar los linderos y alcances de un proyecto puntual, y por eso la identificación de problemas en conjunto con las comunidades, la búsqueda e implementación de respuestas y soluciones estratégicas, fue la mejor contribución que las universidades pudimos dar en esos espacios de acción y extensión social.

Un reto de mediano y largo plazo que deberían asumir las universidades, es reforzar la colaboración con los pueblos indígenas para mantener sus idiomas, pero trabajando directamente en sus comunidades, propiciando espacios de intercambio intergeneracionales que le permitan a la gente Bribri compartir procesos de aprendizaje y en paralelo transmitir y mantener su cultura. Un dato relevante en términos de conservación y reproducción cultural es que de las 12.785 personas bribris, casi la mitad: 5.794 no hablan su lengua. En este aspecto los cabécar tienen una pronunciada ventaja pues de las 12.707 personas que integran la etnia, solamente 1.574 no hablan su idioma originario. Esta diferencia es notoria en las comunidades pues, por ejemplo, en el caso de comunidades cabécar de Alto Chirripó como Blori Ñak, Alto Almirante, Ñari, Shukebashari y muchas más, la mayoría de las personas se comunican exclusivamente en cabécar.

El Bribri es una lengua perteneciente a la familia lingüística macro chibcha que se habla desde la región Caribe de Honduras hasta en algunas regiones de Ecuador. De estas lenguas se conservan parcialmente 6: maleku jaica, ngäbere, brunka, teribe, bribri y cabécar. El bribri se reproduce principalmente en forma oral y se trasmite en la cotidianeidad de las familias, en juntas de trabajo, cantos y otras actividades culturales, pero con las limitaciones de cobertura poblcional que anotamos.

En el proceso de diálogos que culminó con la creación de la Agenda Cultural Ditsö Kâ 2019, las personas que participaron haciendo narraciones sobre fortalezas y vulnerabilidades de la cultura Bribri, concluyeron con poco optimismo. De acuerdo con personas de al menos 8 comunidades la lengua Bribri se ha conservado con dificultad, pues hasta hace pocas décadas su uso en el sistema educativo era prohibido. De hecho, aunque no había, ni hay una ley para impedir que se hable en las escuelas, “su uso era castigado hasta con violencia física”. El resultado fue que muchas personas no pudieron aprender su lengua originaria. Otras dificultades para el uso y conservación del bribri, son las “múltiples formas de deslegitimación cultural indígena y la avalancha de prácticas culturales (sobre todo de cultos religiosos) que en la actualidad desplazan las prácticas y conocimientos de la cultura bribri” (Comunicación personal, 2018-2019).

La pérdida del idioma es una evidencia cultural extremadamente sensible asociada con procesos violentos e impositivos de recolonización cultural, que las personas de las comunidades reconocen como una de sus debilidades fundamentales en términos de resguardo de su cosmovisión. De acuerdo con las narraciones de las personas indígenas, un problema aún existente es que muchos educadores/as en los territorios indígenas no hablan Bribri. Incluso, “hay maestros/as de cultura que no reproducen y pareciera que no les interesa y hasta rechazan la cultura bribri”. Esto genera una contradicción pues el sistema educativo continúa interrumpiendo y rompiendo el orden cultural bribri. “En el futuro tendremos una enorme pérdida de identidad y una forma de ignorancia que llevará a la pérdida de los derechos indígenas” (Comunicación personal, 2018-2019).

El apoyo para el reforzamiento del idioma podría permitir en paralelo un ejercicio de comprensión del proceso de recolonización sobre cómo y por qué el idioma bribri fue prácticamente anulado de la vida cotidiana de muchas personas indígenas, a tal punto que hay generaciones que casi no lo hablan. Esto permitiría hablar sobre la discriminación impuesta y luego asumida como vergüenza sobre la propia identidad indígena. La recuperación del idioma en los territorios indígenas debería convertirse en una política universitaria de apoyo a la identidad cultural en Ditsö Kâ. Esta línea de relaciones indígenas-universidades sería una política universitaria decolonializadora.

Sin pretender exagerar los alcances del proceso que realizamos en Ditsö Kâ, pero sin disminuirlos tampoco, podemos asegurar que logramos una sinergia entre las universidades y las comunidades de Ditsö Kâ, que superó los enfoques no participativos. Es decir, los enfoques excluyentes, entendiendo que la exclusión inicia cuando se formula una idea desde afuera. Las ideas, las propuestas de Acción y Extensión Social, sin importar la disciplina o ciencia de que se trate, deben ser contextualizadas en y desde el espacio social donde serán ejecutadas.

La línea de base, o punto de partida crítico del proyecto implementado fue que, en términos del resguardo de la cultura indígena, el turismo puede ser una amenaza. Sin embargo, en el contexto de exclusión social en Ditsö Kã, el turismo fue visualizado, y ya es en algunas comunidades, como Yorkín, una oportunidad efectiva de integración socioeconómica para las familias. En esa comunidad, en Shuabb y en Amubre, para citar 3 casos en orden de magnitud de su impacto comunitario positivo, el turismo es una oportunidad real de integración, organización e inclusión social en la distribución de los ingresos generados con los servicios ofertados y la generación de empleos permanentes, como en Yorkin, o temporales, como en Shuabb y Amubre.

En Ditsö Kâ, la fortaleza y potencial principales para el turismo radica en los elementos más sensibles: su cultura indígena y los ecosistemas de la zona geográfica en la que opera. Por eso es que nuestra práctica en las comunidades estuvo intrínsecamente mediada por la impronta del respeto y el fortalecimiento de la identidad cultural indígena Bribri.

El turismo cultural indígena, como alternativa de organización social y de economía familiar en Ditsö Kã, hoy día contribuye directamente a mejorar los ingresos de muchas personas. Sin embargo, el reto es que además asegure el respeto de la cosmovisión indígena, y no la someta a presiones comerciales indiscriminadas para ajustarse al mercado capitalista desde una visión utilitaria y convencional de crecimiento de la actividad con arreglo a elevar la tasa de retorno de la inversión. Un ejemplo común de esto es la medición (no evaluación) de la capacidad de carga; pero prevalecen profundas condiciones de riesgo al entorno o paisaje y los impactos sobre éste, como antes explicamos. El reto es no convertir la naturaleza en “capital natural”, a las organizaciones en “entidades de lucro” desprovistas de identidad cultural indígena, y a las personas en “capital humano”. Si la cultura indígena debe competir con el mercado en su propio escenario, es muy probable que pierda. Por eso la orientación del trabajo que realizamos, fue asegurar la identidad indígena sobre la tasa de retorno, algo en lo que coincidimos las personas de las universidades y las organizaciones indígenas.

En las comunidades indígenas se puede contribuir a la reafirmación de la identidad cultural y a crear oportunidades en espacios de participación socioeconómica desde el turismo y pequeñas empresas familiares y comunitarias. El turismo es, como reiteradamente hemos insistido, una actividad “invasora”, pero puede contribuir a la reafirmación de la identidad cultural de los pueblos indígenas, si se incluye adecuadamente y no de manera utilitaria en la oferta. La reafirmación de la identidad cultural en Ditsö Kâ, inicia por la reafirmación de la territorialidad, que no sólo es el espacio físico y en el que se expresa la materialidad de la cultura, si no además el espacio en el que se expresan y reproducen los componentes intangibles de la cultura. Con toda pertinencia, en una discusión sobre fortalecimiento de la territorialidad en Costa Rica, Gabriela Hernández López se cuestiona si es posible “constuir procesos de bienestar socioeconómico glocales (local-global) en territorios con construcciones sociales que son producto de las relaciones de poder entre grupos sociales en constante tensión y configuración física y temporal”, a lo cual se suman las contradicciones entre la planificación nacional y los retos definidos desde lo local (2018, p. 64). La respuesta es que sí se puede, siempre que la acción y extensión social, no se abstraigan de las contradicciones sociales propias de relaciones sociales construidas sobre modelos de inequidad y verticalidad política, como ocurre con los territorios indígenas.

Sin duda la valoración más importante sobre el proceso de aprendizaje compartido en Ditsö Kâ es que la identificación de problemas en conjunto con las comunidades, es la línea de base a partir de la cual se define la búsqueda e implementación de respuestas y soluciones inmediatas, de mediano y largo plazo. En el mejor de los casos las respuestas deben ser estratégicas. Ésa es una condición indispensable de la AES y debería ser, antes que nada, una condición obligatoria, a fin de asegurar impactos positivos en las comunidades. Ninguna propuesta de AES ya sea proyecto, acción, actividad, y menos una “intervención”, genera cambios sensibles, significativos y duraderos, si no ha surgido del diálogo de saberes entre los actores sociales, en este caso, universidades y las organizaciones sociales o grupos contrapartes comunitarios. La ética en la AES inicia con el diálogo, el intercambio y las definiciones conjuntas entre contrapartes comunitarias u otros actores sociales y las universidades.

Si aceptamos que la definición de necesidades o carencias sociales es antes que nada una definición de la propia gente y no de la academia, podremos participar constructivamente en procesos conjuntos con comunidades. De lo contrario se privilegiarán propuestas y abordajes surgidos en los escritorios y no en los contextos sociales concretos. A partir de ese marco analítico, podemos sustentar que los problemas y limitaciones asociados con el quehacer de las iniciativas de turismo indígena en Ditsö Kã, son nuestro objeto de estudio, pero como construcción colectiva, definida con los actores sociales directamente involucrados en el proceso de acción/extensión social. No hicimos una “intervención” en las comunidades, si no que construimos con las organizaciones un camino para acercarnos a respuestas ajustadas a sus necesidades. Desde esa perspectiva es que mejoran las habilidades, las capacidades colectivas, las posibilidades de respuesta autogenerada ante los problemas locales y, sobre todo, la responsabilidad, pero no entendida como asumir tareas operativas, si no como compromiso ético con la organización, con las personas y con el entorno social y los ecosistemas asociados con la actividad económica de turismo. Es por esto que podemos hablar de procesos de acción y extensión social con sentido solidario, respetuoso de la cultura y potenciador de nuevos espacios para la participación social efectiva.

La AES debe asumirse como un proceso de relaciones horizontales entre universidades y comunidades. No como un proceso de transferencia de información, ni como una oportunidad para generar conocimiento valiéndose de los saberes de las contrapartes locales. La AES debería priorizar, irremediablemente, los contextos de vulnerabilidad social y mayor inequidad, si las universidades asumen sus mandatos estatutarios, tal y como se expresa, por ejemplo, en el Artículo 5, inciso h) del Estatuto orgánico de la UCR:

Estudiar los problemas de la comunidad y participar en proyectos tendientes al pleno desarrollo de los recursos humanos, en función de un plan integral, destinado a formar un régimen social justo, que elimine las causas que producen la ignorancia y la miseria, así como a evitar la indebida explotación de los recursos del país.

El mismo espíritu y letra están plasmados en los estatutos de la UNA, UNED e ITCR.

La ética, el respeto, la transparencia y la responsabilidad, deben ser orientaciones de todas las acciones de AES, a partir de lo cual se puede descartar cualquier tipo de imposición, participación manipulada, exclusión y utilización de personas, organizaciones y comunidades en función de intereses definidos sin la participación efectiva de los actores sociales con los cuales se interactúa. De esta forma se acentuaría la aspiración expresada en el Artículo 2c del Estatuto orgánico del Instituto Tecnológico de Costa Rica: “Contribuir al mejoramiento de la calidad de vida del pueblo costarricense mediante la proyección de sus actividades a la atención y solución de los problemas prioritarios del país, a fin de edificar una sociedad más justa”.

Podemos finalizar enunciando lo que sería un reto supremo de la AES, que consistiría en erradicar la debilidad expuesta por José De Souza Silva con estas palabras:

Hoy día, la mayoría de las universidades está preocupada principalmente en producir robots humanos capaces apenas de replicar los paquetes que les fueron transmitidos, pues no aprenden a ser generadores independientes de conocimiento. La mayoría de los sistemas de educación están formando pensadores subordinados al conocimiento autorizado por el más fuerte (De Sousa. 1999, p. 36).

Superar esa condición es un desafío ético que no se resuelve desde universidades que privilegien el mercado capitalista y olviden a las personas. Entonces, debemos comprender que los retos de la AES no están únicamente “afuera” de las universidades, si no que están adentro, en el centro del debate sobre cuál es el tipo de universidades que queremos para nuestras sociedades.

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