pues estaba bastante débil, víctima de una enfermedad
AGRADECIMIENTOS
degenerativa asociada con el estrés derivado de dichas
actividades (Hilje, 2007); en la única fotografía conoci-
A Boris Schlumpberger (Jardines de Herrenhausen) y
da de él —mostrada en páginas previas—, se le percibe
Marc Appelhans (Universidad de Göttingen), por su ayu-
abotagado, con las manos y el rostro inflamados.
da en la traducción de la versión original en alemán. A
Michael Grayum (Jardín Botánico de Missouri) por sus
Ahora bien, como se capta en el relato de Wendland,
comentarios acerca de la identificación y la distribución
Hoffmann aparece mencionado de manera apenas tan-
geográfica de algunas especies. A Silvia Kruse y Maar-
gencial, aunque en realidad era su contacto clave. La car-
ten Kappelle, por la clarificación de algunos conceptos.
ta de recomendación que Wendland traía para él, sugiere
A Guillermo Rosabal-Coto y Aída Elena Cascante (Edi-
que en Alemania ya era bien conocido por sus herbori-
torial de la Universidad de Costa Rica), por autorizar el
zaciones en Costa Rica. Sin embargo, quien la escribió
uso de las imágenes históricas de Centroamérica conte-
quizás ignoraba cuán deteriorada estaba su salud. Esto
nidas en el libro Tropical Travel, de Juan Carlos Vargas.
explicaría que, durante su estadía en el país, su relación
con Hoffmann no fuera tan cercana o frecuente, aunque
menciona haber estado en su casa por varias horas, po-
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
siblemente en diferentes días, a lo largo de los muchos
Anónimo (1856). Reisende. Botanische Zeitung 14, 832.
meses que permaneció en la capital. Una evidencia de su
Anónimo (1857a). Botanische notizen. Flora oder Botanische
buena relación, es que Wendland le dedicó una especie
Zeitung 40, 638-640.
de palmera, Geonoma hoffmanniana.
Anónimo (1857b). Personalnotizen. Gartenflora 6, 392.
En todo caso, llama la atención que el nombre de Hoff-
Anónimo (1857c). Reisende. Botanische Zeitung 15, 278-280.
mann aparezca anotado en algunos especímenes de her-
Anónimo (1858). Personalnotizen, Anzeigen und Correspon-
bario pertenecientes a Wendland, pero se ignora si esto
denz. Gartenflora 7, 94-96.
obedece a que en algún momento pudieron recolectar
juntos —tal vez en sitios no muy distantes de la capi-
Anónimo (1903). Obituary (Hermann Wendland). The Garde-
tal—, o Hoffmann se encargó de ayudarle en el envío de
ners’ Chronicle: a Weekly Illustrated Journal of Horticultu-
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tral America in the 19th century. pp. 409-426. Editorial de
del año pasado [1857] ascendió al volcán Barva el se-
la Universidad de Costa Rica. San José, Costa Rica.
ñor Wendland, de la casa reinante de Hannover”, quien
“recolectó algunas especies de plantas que se me habían
91
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93
Revista Comunicación. Volumen 32, año 43, número 2, julio-diciembre, 2022 (pp. 94-109) TRADUCCIÓN
Hacia una perspectiva plurilingüe
e intercultural en la formación en
lenguas extranjeras para estudiantes
indígenas en el contexto universitario1
Por: Fabio Alberto Arismendi Gómez2, Universidad de Antioquia,
Fabio Alberto Arismendi Gómez, Denis
Ramírez Jiménez. Traducción de Juan Felipe
Medellín, Colombia, ORCID: 0000-0001-8119-5361
Zuluaga Molina. Hacia una perspectiva
plurilingüe e intercultural en la formación
Denis Ramírez Jiménez3, Universidad de los Andes, Bogotá,
en lenguas extranjeras para estudiantes
indígenas en el contexto universitario.
Colombia, ORCID: 0000-0002-0252-1702.
Revista Comunicación. Año 43, volumen
32, número 2, julio-diciembre, 2022.
Traducido por: Juan Felipe Zuluaga Molina4, Universidad de
Instituto Tecnológico de Costa Rica. ISSN:
Antioquia, Medellín, Colombia, ORCID: 0000-0001-8751-4992
0379-3974/e-ISSN1659-3820
Recibido: 11 de julio, 2022
Aceptado: 26 de agosto, 2022
1 La traducción del presente artículo surge de los diferentes procesos de documentación e indagación del proyecto de investigación “PANAFLEA: panorama de la enseñanza del francés en el departamento de Antioquia: contextos, perfiles de docentes y necesidades de formación” de los grupos de investigación EALE, Enseñanza y Aprendizaje de Lenguas Extranjeras, y TNT, Traducción y Nuevas Tecnologías, cuyo investigador principal es el profesor Fabio Arismendi Gómez. Originalmente, el artículo en su versión en francés apareció en la Revista Lenguaje de la Universidad del Valle, Colombia, bajo el nombre “Vers une perspective plurilingue et interculturelle dans la formation en langues étrangères à des étudiants indigènes en contexte universitaire” en el suplemento del volumen 47, número 2, del año 2019. Este se puede consultar en https://revistalenguaje.univalle.edu.co/index.php/
lenguaje/%20article%20/view%20/7289
2
Fabio Alberto Arismendi Gómez es profesor asociado en el programa de Licenciatura en Lenguas Extranjeras de la Universidad de Antioquia. Doctor en Ciencias del Lenguaje de la Université Grenoble Alpes y Magíster en Ciencias del Lenguaje de la Université Stendhal, Grenoble III. Sus áreas de investigación son la formación de docentes y la interculturalidad.
PALABRAS CLAVE:
Contacto: fabio.arismendi@udea.edu.co
estudiantes indígenas; enseñanza
de lenguas en contexto universitario;
3
Denis Ramírez Jiménez es profesora catedrática de francés de la Universidad de los An-perspectiva intercultural; perspectiva
des, Bogotá. Magíster en Ciencias del Lenguaje de la Universidad de Toulouse, Francia.
plurilingüe.
Sus líneas de investigación son las lenguas extranjeras y la interculturalidad. Contacto:
KEY WORDS:
4
Juan Felipe Zuluaga Molina es profesor de la Facultad de Comunicaciones y Filología de la indigenous students; language teaching
Universidad de Antioquia, Medellín. Magíster en Traducción de la Universidad de Antioquia.
in the university; intercultural perspective;
Actualmente, se desempeña como líder de la virtualización de un pregrado en español plurilingual perspective.
como lengua extranjera de la Facultad en la que labora. Sus líneas de investigación son la integración de tecnologías al aula, la evaluación y las pedagogías críticas en la enseñanza
de lenguas. Contacto: juanf.zuluaga@udea.edu.co
94
Revista Comunicación. Volumen 32, año 43, número 2, julio-diciembre, 2022 (pp. 94-109) Resumen
Towards a plurilingual and intercultural perspective in
foreign language education for indigenous students in
En este artículo, discutimos las implicaciones que conlle-
a university context
va la presencia de estudiantes indígenas en los programas
universitarios en Colombia. Esta discusión se realiza a par-
Abstract
tir de los hallazgos de un estudio de caso llevado a cabo
en el programa de Licenciatura en Lenguas Extranjeras
In this article, we discuss the implications of having indi-
(inglés y francés), en una universidad colombiana. En este
genous students in training programs at a university level.
estudio participaron ocho estudiantes provenientes de dife-
The discussion arises from the findings of a case study con-
rentes comunidades indígenas del país. Los datos provie-
ducted in the undergraduate program on foreign language
nen principalmente de entrevistas individuales y colectivas
teaching (English and French), in a Colombian university.
realizadas con los estudiantes y de grupos focales realiza-
Eight indigenous students coming from different ancestral
dos con sus profesores. Los hallazgos sugieren implicacio-
communities participated in this study. Data come mainly
nes en tres ámbitos: en lo institucional, en lo pedagógico y
from individual and collective interviews conducted with the
didáctico, y estudiantil. Una perspectiva de educación plu-
students as well as focus groups conducted with their tea-
rilingüe e intercultural puede guiar las diferentes acciones
chers. Findings suggest implications in three domains: at
que podrían implementarse en cada uno de esos ámbitos,
an institutional level, at a pedagogical and methodological
para contribuir a una formación en lenguas extranjeras más
level, and for the students themselves. A plurilingual and
justa y equitativa.
intercultural perspective can illuminate the different actions
that could be implemented in each of these domains, in
order to contribute to a fairer and more equitable foreign
language education.
INTRODUCCIÓN
América Latina está desarrollando un creciente interés
en los estudios sobre comunidades indígenas y su bi-
EL ACCESO DE ESTUDIANTES INDÍGENAS A
lingüismo, la revitalización de sus lenguas maternas,
PROGRAMAS DE LENGUAS EXTRANJERAS
la etnoeducación y el acceso de estas poblaciones a la
La mayoría de las iniciativas mencionadas anteriormen-
educación superior. En esta perspectiva, Hamel (2014)
te se dan en facultades de educación que buscan crear
destaca el surgimiento, desde la década de 1990, del
programas destinados exclusivamente a las poblacio-
concepto de “educación intercultural bilingüe” en todo
nes indígenas. Sin embargo, muy pocos estudios han
el continente, que ha permitido el acceso a la alfabetiza-
analizado la situación de los estudiantes indígenas que
ción y la educación en lenguas de comunidades autócto-
integran otras facultades y menos aún los programas
nas. También señala la aparición hacia el final del siglo
de lenguas extranjeras, como es nuestro caso. Los estu-
XX del discurso descolonizador, el cual describe como
dios realizados por Cuasialpud (2010), Jaraba y Arrieta
–más radical– y el cual, a su vez, busca “superar la su-
(2012), así como Velandia (2007), revelan la necesidad
misión histórica de las culturas indígenas y la exclusión
de ampliar la investigación sobre el aprendizaje de len-
de sus fuentes de conocimiento” (p. 317). En el contex-
guas extranjeras para estas poblaciones en el contexto
to colombiano, varias universidades ofrecen programas
colombiano. Uno de los factores mencionados a menu-
diseñados a la medida de las necesidades específicas de
do en sus conclusiones es la necesidad de ofrecer un
las comunidades indígenas, como los de etnoeducación
acompañamiento sistemático a esta población con mi-
o el de Pedagogía de la Madre Tierra en la Universidad
ras a facilitar su paso por la vida universitaria y el apren-
de Antioquia. Este último tiene una visión única en el
dizaje de la lengua (Velandia, 2007). En esta misma
país y no es considerado por sus creadores como un pro-
perspectiva, encontramos una investigación interinsti-
yecto de etnoeducación, sino como un proyecto político
tucional que se centró en la situación de los estudiantes
y cultural creado por comunidades ancestrales y no por
indígenas y afrocolombianos en tres universidades de
quienes toman decisiones en educación (Green, Sinigüí
Bogotá (García et al. , 2014; Soler, 2013a, 2013b). Los
y Rojas, 2013).
resultados revelaron, entre otras cosas, que la escritura
95
Revista Comunicación. Volumen 32, año 43, número 2, julio-diciembre, 2022 (pp. 94-109) académica es un factor de exclusión en la universidad
adaptarse a un contexto diferente. Para otros, tener una
para estas poblaciones (Soler, 2013a, 2013b). Los in-
lengua materna diferente plantea el asunto de ampliar su
vestigadores abogan por una universidad abierta a la
repertorio lingüístico y las dificultades que esto puede
pluralidad, cuyas acciones no pueden limitarse única-
causar en algunos casos. Todos estos factores nos lle-
mente a un acceso diferenciado (Soler, 2013b).
varon a realizar un estudio con la población indígena
de este programa de pregrado para explorar los desa-
Las políticas de acceso a la educación superior de varias
fíos académicos, lingüísticos y sociales durante su paso
universidades públicas en Colombia favorecen la admi-
por la universidad. Una de las preguntas que nos plan-
sión “diferenciada” de estudiantes provenientes de co-
teamos al comienzo de nuestra investigación fue saber
munidades indígenas y afrocolombianas por medio de
qué implica la presencia de estudiantes indígenas para
la asignación de cupos específicos para estas poblacio-
la universidad y para los docentes de lenguas. En este
nes. Este es el caso de la Universidad de Antioquia, una
artículo, intentaremos responder esta pregunta a partir
institución en la que cada semestre y en cada programa
de los datos recopilados y analizados en nuestra inves-
de pregrado, se destinan dos cupos a estudiantes de es-
tigación.
tas comunidades (Universidad de Antioquia, 2002). En
la Universidad de Antioquia, según las cifras del Depar-
Comenzaremos con algunos principios que apoyan
tamento de Admisiones y Registro, la población indíge-
una educación plurilingüe e intercultural y que podrían
na es de 850 estudiantes aproximadamente de un total
guiar nuestras acciones pedagógicas. En un segundo
de más de 37 000 inscritos en diversos programas de
momento, realizaremos algunos comentarios sobre la
pregrado. Estos estudiantes provienen de diversas co-
investigación realizada. Finalmente, reflexionaremos
munidades de todo el país y pueden ser o no hablantes
sobre las implicaciones que esto tiene para la universi-
de una lengua materna indígena5. En la Escuela de Idio-
dad, los docentes y los estudiantes.
mas, el programa de Licenciatura en Lenguas Extran-
jeras6 recibió, entre 2003 y 2014, según datos internos,
CONTRIBUCIONES DE UNA PERSPECTIVA
a 32 estudiantes indígenas de un total de 300 estudian-
PLURILINGÜE E INTERCULTURAL
tes matriculados en esos semestres para los programas
A LA ENSEÑANZA DE LENGUAS
de pregrado de esta dependencia. Estas mismas cifras
EXTRANJERAS EN LA UNIVERSIDAD
revelan que, entre la población indígena, hay una tasa
de deserción superior al 40 %. En algunos casos, esta
Las perspectivas plurilingüe e intercultural desarrolla-
deserción ocurre porque sus promedios no alcanzan los
das en la didáctica de lenguas en diversos contextos
requeridos por el reglamento institucional; sin embargo,
como Europa, Estados Unidos y América Latina po-
otras posibles razones siguen siendo desconocidas.
drían guiar las acciones que se deben llevar a cabo en
los programas de lenguas extranjeras. En esta sección,
Como docentes de lenguas extranjeras en el contexto
discutiremos estas nociones y explicaremos por qué,
universitario, nos interesa la cuestión de la educación
en nuestra opinión, estas proporcionan elementos que
plurilingüe e intercultural. Habiendo tenido estudian-
permiten hacer que la formación en lenguas sea más in-
tes de comunidades indígenas en nuestros cursos, nos
clusiva y justa.
dimos cuenta de los retos que estos deben enfrentar
cuando se establecen en la ciudad para realizar estudios
UNA PERSPECTIVA PLURILINGÜE
universitarios. Para algunos, el mayor reto parece ser
En las últimas dos décadas, hemos visto un aumento en
los estudios que buscan integrar una perspectiva pluri-
5
Un reciente estudio de diagnóstico concluyó que la universidad
recibe estudiantes de 32 comunidades y 22 lenguas ancestrales
lingüe en la enseñanza de lenguas. Nos apoyamos en la
diferentes. Sin embargo, según este mismo estudio, el porcenta-
noción de plurilingüismo, definida como “la capacidad
je de estudiantes que habla estas lenguas como lengua mater-
na es del 16 % (Usma et al., 2018). Cabe recordar que, según
de utilizar oportunamente múltiples variedades lingüís-
el último censo, la población indígena en Colombia alcanzó el
ticas” (Riley, 2003, p. 13). En esta perspectiva, el pluri-
1 392 623 (Ardila, 2012), de los cuales solo 800 000 son hablan-
tes de una lengua indígena (Landaburu, 2012).
lingüismo se entiende como una capacidad individual,
una competencia plurilingüe y pluricultural que no im-
6
Se trata de un programa de cinco años de Licenciatura en Len-
guas Extranjeras. Los estudiantes aprenden dos lenguas: inglés
plica una acumulación de conocimiento aislado, sino
y francés, y se forman al mismo tiempo para hacerse maestros.
96
Revista Comunicación. Volumen 32, año 43, número 2, julio-diciembre, 2022 (pp. 94-109) más bien una competencia compleja en la que todas las
ducción y el estudio del estilo y la voz en niveles avan-
lenguas están en interacción (Coste, 2010, p. 150). Se-
zados.
gún Castellotti y Moore (2011), esta noción implica un
componente identitario y un cuestionamiento de la idea
Con respecto al estudiante, ella señala la importancia
del nativo como modelo al cual se debe seguir o como
de permitir el reconocimiento de múltiples identidades,
un perfecto bilingüe.
lo que conduciría a un mayor compromiso por parte
de los estudiantes. También señala el hecho de permi-
Además, Kramsch (2009) define al multilingual sub-
tir a los estudiantes reconocerse en el otro y encontrar
ject (el sujeto plurilingüe) como alguien que usa más de
belleza en la lengua que están aprendiendo; encontrar
una lengua en su vida diaria, incluyendo a los estudian-
placer estético por medio del aprendizaje de una lengua.
tes de lenguas extranjeras. La autora también incluye
Finalmente, se les debe permitir transgredir, es decir,
a los sujetos a los cuales denomina silenced speakers
fomentar diferentes actividades que generalmente no
(hablantes silenciados) que son aquellos que entienden
están asociadas con la clase de lengua (por ejemplo, es-
una lengua, pero no la hablan por diversas razones. Para
critos plurilingües, géneros de trabajo elegidos por los
Kramsch, el sujeto plurilingüe debe ser llevado a desa-
estudiantes, etc.).
rrollar una competencia simbólica que le permita, entre
otras cosas, encontrar una posición de sujeto “entre len-
En cuanto al profesor, se trata de reconocer su subjetivi-
guas” (p. 201).
dad como sujeto plurilingüe y explicitarla en el aula. En
este sentido, se convierte en un modelo, no solo lingüís-
Algunos principios: el desarrollo de la competencia
tico, sino también en la forma en la que vivió su pluri-
simbólica implica que los docentes creen condiciones
lingüismo. Finalmente, subraya dos aspectos a menudo
para una pedagogía para la acción simbólica. En este
olvidados en la clase de lengua: el valor de la repetición
contexto, Kramsch (2009) sugiere la posibilidad de un
y el silencio. Ella explica que, cuando los enunciados
enfoque crítico-reflexivo, así como un enfoque creativo-
se repiten, también se resignifican. Unos momentos de
narrativo para la enseñanza de lenguas. Ella propone 12
silencio en la lección permiten que los estudiantes re-
aspectos en los cuales los docentes de lenguas podrían
flexionen.
centrarse en una perspectiva plurilingüe y los clasifica
en tres categorías, como se puede ver a continuación:
UNA PERSPECTIVA INTERCULTURAL
Tabla 1. Una pedagogía para la acción
La educación intercultural nació en el contexto europeo
simbólica según Kramsch 2009.
de la década de 1970 como una respuesta educativa a
Una
La clase: progresión, ritmo, la integración de los migrantes en las escuelas. Rápi-pedagogía multimodalidad, traducción
damente encontró su lugar en la didáctica de lenguas,
para la
El estudiante: compromiso, deseo,
como lo demuestran una gran cantidad de estudios
acción
transgresión, placer
fundadores, principalmente desarrollados por autores
simbólica El docente: subjetividad del docente,
de habla inglesa y francesa (Abdallah-Pretceille, 1996;
el docente como modelo, el valor de
Byram, 1997, 2008; Byram y Feng, 2004; Kramsch,
Kramsch la repetición, el valor de los silencios
2013, 2014; Zarate, 1993, entre otros).
(2009)
Si consideramos que la educación intercultural puede
En cuanto a la clase, Kramsch ( op. cit.) explica que los
guiar nuestras acciones pedagógicas es porque se trata
docentes de lenguas tienden a pasar muy rápidamente
de una educación dirigida a todos y no solo a grupos
de un contenido a otro, de ahí la necesidad de pensar
minoritarios (Abdallah-Pretceille, 1996; Aguado, 2003;
en el ritmo y la progresión de la lección. La autora su-
Dervin, 2011). Para este artículo, adoptamos la defini-
giere que debe haber un ritmo ritualizado, pero también
ción propuesta por Aguado, para quien:
espontáneo. También señala la importancia de presen-
tar información a través de múltiples perspectivas y de
La pedagogía intercultural sitúa las variables
diferentes lenguajes y no solo a través de lo lingüístico.
culturales en el centro de cualquier reflexión sobre
Finalmente, apoya la importancia de recuperar la tra-
la educación. Asume un enfoque diferencial que
cuestiona visiones restrictivas y marginalizadoras
97
Revista Comunicación. Volumen 32, año 43, número 2, julio-diciembre, 2022 (pp. 94-109) en la definición de grupos e individuos en función
dan a ampliar la visión de la interculturalidad en los pro-
de sus características culturales. Se propone
gramas de enseñanza de lenguas en la universidad. Por
ayudar a “deconstruir” las visiones esencialistas
haber sido diseñados originalmente para reivindicar los
de la identidad y de la cultura, a luchar contra
derechos de los grupos minoritarios, como los pueblos
la “etnización” forzada del otro que conlleva a
indígenas y los afrodescendientes, estas perspectivas se
encerrarle en una visión caricaturesca. (Aguado,
ubican en una tendencia crítica de lo intercultural. Des-
2003, p. 1).
de la perspectiva de Walsh (2010), la interculturalidad
crítica se entiende como
Por su parte, Dervin aboga por una visión renovada
del interculturalidad que debería “orientarse hacia el
una herramienta, como un proceso y proyecto que
estudio de la negociación y la co-construcción de las
se construye desde la gente […]. Apuntala y requie-
diversas diversidades de los individuos involucrados”
re la transformación de las estructuras, instituciones
(Dervin, 2011, p. 112).
y relaciones sociales, y la construcción de condicio-
nes de estar, ser, pensar, conocer, aprender, sentir y
Algunos principios: Aguado (2003) propone, entre
vivir distintas. (p. 78).
otras cosas, que una pedagogía intercultural debe llevar
al docente a tener en cuenta el conocimiento previo del
Por lo tanto, es un proyecto aún en construcción y di-
alumno y, por lo tanto, su entorno cultural de referencia.
rigido a todos los miembros de la sociedad y no solo a
Ahora bien, esta idea no es nueva en pedagogía ni en di-
grupos minoritarios. En la misma línea, Granados-Bel-
dáctica de lenguas, pero es uno de los pilares del enfoque
trán (2016) aboga por una interculturalidad crítica en la
intercultural. En la exploración del conocimiento, el do-
formación de docentes de lenguas y explica que dicho
cente debe permitir “explorar distintas maneras de leer
proyecto requiere una perspectiva decolonial. Según él,
y comprender la realidad” (p. 50) y crear una atmósfera
una interculturalidad crítica apunta a la transformación
donde todos los aprendientes se sientan respetados y va-
de docentes y estudiantes a través del reconocimiento
lorados. En la misma línea, el trabajo pedagógico debe
de diversas voces en la construcción del conocimiento.
conducir a la eliminación de actitudes racistas y discri-
minatorias. Ella señala que “la planificación didáctica
LA INVESTIGACIÓN
debe ser abierta, flexible y diversificada” (p. 50). Por su
parte, Dervin (2017) propone un marco en el que hay
Nuestra investigación se posiciona en la didáctica de
tres principios esenciales al abordar lo intercultural en
lenguas y culturas (Blanchet y Chardenet, 2011). Entre
educación. El primero implica una conciencia de nues-
febrero de 2014 y mayo de 2016, realizamos un estu-
tra posición de “simplejista”, en otras palabras, algo que
dio de caso (Creswell, 2007; Gagnon, 2012) en el que
oscila entre nuestra propia “simplificación y compleji-
participaron ocho estudiantes indígenas de diferentes
zación, y la de los demás”. El segundo se refiere al re-
comunidades ancestrales en Colombia. Estos estudian-
conocimiento, presentación, defensa y negociación de
tes estaban matriculados en la Licenciatura en Lenguas
las identidades plurales de los individuos presentes. Y
Extranjeras de la Universidad de Antioquia y se encon-
el tercero implica “permitir que todos se sientan más o
traban en diferentes semestres dentro de sus estudios.
menos cómodos” en las interacciones (p. 30). También
Participaron voluntariamente en esta investigación y fir-
explica que, en educación, deberíamos centrarnos más
maron un formato de consentimiento. Como señalamos
en los puntos en común y no en las diferencias, poner el
anteriormente, el objetivo principal de la investigación
concepto de justicia en el centro de la interculturalidad,
era identificar los retos académicos, sociales y lingüísti-
prestar atención a las relaciones de poder y profundizar
cos durante sus estudios en el programa de lenguas. El
en lo que está oculto en los discursos (Dervin, 2016).
grupo está compuesto por cinco mujeres y tres hombres
provenientes de las comunidades Emberá, Tulé, Guam-
UN ÁNGULO CRÍTICO DE LO INTERCULTURAL
biano y Zenú. Solo tres de ellos hablaban una lengua
indígena como lengua materna. Por lo tanto, su reper-
Para concluir esta sección, se debe tener en cuenta que
torio lingüístico estaba constituido de al menos tres o
las perspectivas latinoamericanas desarrolladas en otros
cuatro lenguas. Para los demás, el español es su lengua
campos además de la didáctica de lenguas también ayu-
primera.
98
Revista Comunicación. Volumen 32, año 43, número 2, julio-diciembre, 2022 (pp. 94-109) Nuestro corpus consta de ocho entrevistas individuales
de los participantes (estudiantes y docentes), así como
de tipo biográfico, dos entrevistas colectivas realiza-
los discursos institucionales los que nos permiten llegar
das hacia el final del estudio, observaciones de clase y
a esta intersección. La Figura 1 permite ver que debe ha-
documentos oficiales de la universidad. También reali-
ber una intersección entre estos tres componentes para
zamos dos entrevistas en grupos focales ( focus group)
que el sistema de acompañamiento pueda tener efectos
con ocho profesores de inglés y francés. Estos docen-
positivos. Para explicar cada una de estas implicacio-
tes tenían, entre sus estudiantes en uno de los cursos de
nes, recurriremos a testimonios provenientes de nuestro
los que fueron responsables en el segundo semestre de
corpus.
2014, uno de los participantes en nuestra investigación.
Estos datos fueron recolectados en diferentes momen-
Figura 1: Implicaciones para estudiantes de
tos durante la investigación. Todos los datos se trans-
comunidades ancestrales de la universidad.
cribieron utilizando el software NVIVO 10 y luego se
codificaron mediante análisis de contenido cualitativo,
por categorías emergentes y preliminares. Al final de la
investigación, realizamos una sesión de validación de
datos con los estudiantes que participaron en el estudio.
Los análisis reflejaron los retos lingüísticos, sociales
Institucionales
y académicos (Arismendi, 2016; Arismendi, Ramírez
y Arias, 2016) que enfrentan los estudiantes indígenas
cuando estudian lenguas extranjeras en la universidad.
Factores que
pueden contribuir
Durante los análisis, también centramos nuestra aten-
al éxito en los
ción en las implicaciones de la presencia de estudiantes
estudios
indígenas en las clases de lenguas para la universidad,
para los docentes y para los propios estudiantes; esto es
Pedagógicos y
Estudiantiles
lo que examinaremos más adelante.
didácticos
IMPLICACIONES PARA LA INSTITUCIÓN, LOS
DOCENTES Y LOS ESTUDIANTES INDÍGENAS
IMPLICACIONES INSTITUCIONALES
El análisis de los datos, a la luz de las perspectivas plu-
Se deben implementar dos acciones concretas a nivel
rilingüe e intercultural, nos permitió constatar que las
institucional: una inducción diferenciada y un programa
iniciativas dirigidas al acceso, la permanencia en los
de apoyo permanente y sistemático.
estudios y el graduación de la universidad para estu-
Una inducción diferenciada: los datos recopilados
diantes de comunidades indígenas no pueden limitarse
para nuestra investigación revelan que la mayoría de los
a un sistema de acceso diferenciado, como ha ocurrido
estudiantes que participaron en nuestro estudio no asis-
a menudo y como lo han señalado otros estudios (por
tieron a la sesión de inducción ofrecida por la univer-
ejemplo, Soler, 2013b). Las instituciones y programas
sidad. Esta situación se explica por el hecho de que la
de formación deben emprender acciones específicas
sesión de inducción generalmente tiene lugar unos días
que promuevan la posibilidad de que estas poblaciones
o semanas antes del inicio de los estudios. Dado que
permanezcan en la universidad y se gradúen de ella.
antes de ingresar a la universidad, estos estudiantes no
Los contextos de origen de estos estudiantes difieren
viven en la ciudad, es difícil para ellos viajar solo para
ampliamente de la vida universitaria y requieren una re-
la sesión de inducción, regresar a sus lugares de origen
flexión especial. En efecto, por lo visto, presentan una
y volver después para el inicio de sus estudios. Quienes
situación inicial que es claramente más vulnerable que
asistieron a la jornada de inducción informan que es una
la de los estudiantes no indígenas por sus contextos de
sesión demasiado general y cargada de información que
origen. Estas acciones pueden constituir un sistema de
fácilmente olvidan:
acompañamiento construido alrededor de tres compo-
nentes, como se puede ver en la Figura 1. Son las voces
99
Revista Comunicación. Volumen 32, año 43, número 2, julio-diciembre, 2022 (pp. 94-109) Yo me sentí el día de la inducción como un día que
tutorías para estudiantes indígenas que se encuentren
fui a un curso de historia en el que estaban dando
en programas de lenguas. Nieto-Cruz, Cortés-Cárdenas
una clase de sistemas. El tipo llegó y dijo “bueno
y Cárdenas-Beltrán (2013) mostraron en su estudio la
muchachos, hoy les voy a dar un curso de Google
importancia de estos sistemas para todos los estudian-
Drive” y comenzó “ta”, y todos como… Entonces,
tes en los programas de lenguas. Ellas indican ciertas
pues, no, no debería ser así, es como “ah”. (Estu-
condiciones necesarias para la existencia de tutorías en
diante 2, entrevista grupal).
lenguas extranjeras, como la participación de docen-
tes de tiempo completo, voluntarios y disponibles para
Por lo tanto, consideramos que debería haber, en el mar-
este trabajo, la existencia de espacios apropiados, entre
co de la sesión de inducción, un espacio reservado para
otros.
los estudiantes indígenas, pero también para aquellos
que vienen de otras ciudades. Todos tienen diferentes
En la Universidad de Antioquia, el sistema de tutorías
necesidades en términos de reconocimiento del espacio
fue creado por normativa institucional desde los años
urbano. Esta sesión diferenciada podría ser parte de la
80. Sin embargo, con el advenimiento de las nuevas
inducción ofrecida durante varios días por las univer-
tecnologías después de la década de 2000, debido a
sidades. Además, esta inducción debería contar con la
que los procedimientos de matrícula y cancelación de
presencia de representantes de Cabildos universitarios
cursos se empezaron a llevar a cabo en una plataforma,
en el caso de que existan. En este sentido, debe tenerse
los estudiantes recurrieron cada vez menos a los tutores.
en cuenta que todos nuestros informantes han notado
En años recientes, algunas iniciativas en el marco del
el papel crucial que ha desempeñado esta entidad en
programa Permanencia con equidad han permitido rea-
su integración en la vida universitaria. El Cabildo está
nudar este tipo de programas para todos los estudiantes,
conformado por un grupo de estudiantes indígenas de
pero especialmente para aquellos que necesitan un sis-
la universidad y ofrece actividades de integración, así
tema de acompañamiento diferenciado.
E n
como apoyo para establecerse y vivir en la ciudad. Sin
el marco de esta iniciativa, hemos propuesto un sistema
embargo, algunos de nuestros participantes no se dieron
de acompañamiento y apoyo donde un docente de tiem-
cuenta de la existencia de dicha entidad sino hasta unos
po completo acoge a los estudiantes indígenas desde
pocos semestres después del inicio de sus estudios. El
su primer semestre y les proporciona un seguimiento
siguiente ejemplo muestra la experiencia de nuestros
personal. Se reúnen al menos tres veces en el semestre,
participantes.
pero sigue estando disponible para recibirlos de acuerdo
con las necesidades de los estudiantes. El tutor tra-
[…] yo al menos porque tenía a mi hermana aquí
baja en equipo con un mentor, un estudiante en un nivel
entonces no fue tan duro entonces sí vi… me tocó
intermedio o avanzado, que también está dispuesto a
ver a muchos compañeros que no fueron capaces,
brindar apoyo cuando sea necesario. En este proceso,
se devolvieron de otras carreras. Entonces… o de
el tutor supervisa al estudiante académica y administra-
pronto ligarlos directamente con el Cabildo Univer-
tivamente. El mentor también orienta académicamente
sitario que tenemos aquí, muchos compañeros no
con cursos de apoyo, por ejemplo, pero también desem-
saben ni que existe. Entonces sería bueno porque
peña el papel de padrino, en la medida en que lo acom-
allá se habla, se debate y… y se trata como de re-
paña en las posibles necesidades de adaptación al entor-
forzarles esa identidad a pesar de que estamos en un
no urbano y citadino. Por lo tanto, el apoyo debe incluir
contexto que no es el nuestro. (Estudiante 5, entre-
aspectos sociales y lingüísticos. La Figura 2 resume el
vista grupal).
funcionamiento del sistema de acompañamiento y las
Un programa de acompañamiento – tutorías y men-
funciones asociadas a cada participante:
torías: La segunda acción que se debe implementar se
Los siguientes testimonios revelan la necesidad que
refiere al establecimiento de un programa de acompa-
sienten los estudiantes de crear un sistema de acompa-
ñamiento a través de tutorías y mentorías. El estudio de
ñamiento:
Cuasialpud (2010) sugiere la creación de un sistema de
100
Revista Comunicación. Volumen 32, año 43, número 2, julio-diciembre, 2022 (pp. 94-109) Figura 2. Sistema de acompañamiento - tutorías y mentorías.
•
Ofrece apoyo académico y administrativo a estudiantes
indígenas.
•
Se reúne mensualmente con los mentores.
•
Se reúne con el estudiante indígena al menos tres veces
Profesor
durante el semestre.
•
Hace un seguimiento sistemático de la tutoría y la
tutor
mentoría.
•
Hace parte del grupo de apoyo de la facultad.
•
Corresponde al perfil del estudiante intermedio o avanzado,
voluntario.
•
Desempeña el papel de padrino de un estudiante indígena.
Estudiante
•
Se reúne con el estudiante(s) indígenas cada dos semanas
o según sea necesario.
mentor
•
Brinda apoyo lingüístico a los estudiantes.
•
Apoya al estudiante en el reconocimiento de la universidad y
la ciudad.
•
Asiste a sesiones programadas por
el tutor y el mentor.
•
Pide sesiones adicionales de
Estudiante
acuerdo con sus necesidades
específicas.
acompañado • Se lo anima a convertirse en
mentor cuando haya avanzado en
sus estudios.
[…] pues yo no he tenido ningún acompañamiento,
2011). Además, se alienta la investigación que está
ninguno, ninguno. Entonces no sé, pues, yo sé que
directamente relacionada con el proceso de reducción
acá hay un cabildo indígena, yo he ido, yo he parti-
de las tasas de deserción. Cabe señalar de paso que es-
cipado y ahí discutimos muchas cosas, pero, para,
tán comenzando a nacer otras iniciativas por parte de
en pro de las comunidades, ¿cierto? Eh… pero…
la Escuela de Idiomas como la enseñanza de lenguas
no sé. […] así que yo diga que un acompañamiento
indígenas. Estos son los primeros pasos hacia el esta-
por ejemplo en los idiomas, ninguno. (Estudiante 1,
blecimiento de un diálogo intercultural en el contexto
entrevista grupal).
universitario. Sin embargo, aún hay un largo camino
por recorrer.
Pues yo creo que me hubiera gustado tener más
acompañamiento como en la parte académica, […]
Cabe señalar que el papel del docente es crucial para
Y también en la parte psicológica porque es un cho-
ayudar a los estudiantes indígenas a tomar distancia de
que cultural muy diferente […]. (Estudiante 5, en-
su cultura de origen sin sentirse amenazados con perder
trevista grupal).
su identidad, pero con la posibilidad de situarse en rela-
ción con otras identidades culturales que se encuentran,
La universidad desempeña el papel esencial de infor-
como lo explica este docente:
mar y capacitar a los docentes sobre las realidades que
enfrentan los estudiantes indígenas. Diversas iniciativas
[…] hay que tener cuidado con el enfoque que gene-
emprendidas por la Vicerrectoría de docencia están co-
ralmente usan las instituciones y es de aculturación,
menzando a surgir en nuestra universidad. En particu-
[…] y yo pienso que en ese sentido el proceso de lo
lar, se ofrecen formaciones dirigidas a docentes como
que debe hacer…. no hablemos de la universidad,
el Diploma en permanencia con equidad y un ciclo de
hablemos de la Escuela de Idiomas, es por un lado
foros en el programa institucional de desarrollo profe-
hacer un reconocimiento más evidente de las dife-
sional. Es dentro del marco de estas iniciativas que se
rentes comunidades que participan de la Escuela…
establecen los principios para los procesos de tutoría.
eh… y… y que sus modos de vida de las diferentes
Estos programas son la respuesta al desafío de educar
comunidades hagan parte de los contenidos que se
para la pluralidad cultural que plantean ciertos auto-
abordan en las clases. Eh, de esa manera estamos
res (Abdallah-Pretceille, 1996; Aguado, 2003; Dervin,
privilegiando diferentes formas de ser y de habitar
101
Revista Comunicación. Volumen 32, año 43, número 2, julio-diciembre, 2022 (pp. 94-109) el mundo… eh… y de ver el mundo, y, por otro
mismo tiempo, ser un apoyo al buen desempeño en las
lado, hacer un acompañamiento porque es que no
clases. En este artículo, no pretendemos dar respuestas.
solamente es como de privilegiar su conocimien-
Más bien alentamos a que el profesorado tome concien-
to y las diferentes culturas sino también de ayudar
cia de una situación presente en el contexto universi-
a conocer la cultura institucional, cuáles son las
tario actual y que refleje las características particulares
expectativas y cómo se le puede ayudar a ellos…
de los estudiantes indígenas. Por lo tanto, incentivamos
(Profesor de inglés, entrevista en grupo focal # 2).
la implementación de ciertas prácticas para adoptar un
enfoque más específico sobre inclusión e igualdad de
Las palabras de este docente convergen con las de los
oportunidades para aumentar el éxito académico y las
autores antes citados (Dervin, 2017; Granados-Beltrán,
tasas de graduación de los estudiantes seleccionados.
2016; Kramsch, 2009), en particular sobre el principio
Desde una perspectiva plurilingüe e intercultural, el do-
de privilegiar, en la clase de lenguas, diversas formas
cente puede integrar ciertas acciones en sus prácticas de
de ver y comprender la realidad. Por lo tanto, parece
enseñanza:
importante apoyar al estudiante en el desarrollo de es-
trategias para integrar más fácilmente esta nueva cultura
Una acción didáctica de descentración: para comen-
citadina, universitaria, académica, occidentalizada, con
zar, el formador debe establecer una acción didáctica de
el fin de encontrar un lugar en el nuevo contexto y hacer
descentración que permita a sus estudiantes indígenas
que estas dos culturas coexistan. Las recomendaciones
y no indígenas conocerse a sí mismos y acceder a las
institucionales solo serían significativas si los docentes
representaciones del otro. Para hacer esto, debe empren-
implementaran acciones concretas; estas últimas consti-
der un trabajo guiado en sus prácticas pedagógicas para
tuyen la segunda parte del sistema de acompañamiento.
ayudarlos a tomar conciencia de su propia identidad, sus
representaciones y estereotipos, verse a sí mismos como
IMPLICACIONES Y ACCIONES DE LOS DOCENTES
individuos que llevan una trayectoria personal rica en su
DESDE UNA PERSPECTIVA INTERCULTURAL
pluralidad lingüística y cultural. Gracias a esta concien-
cia de sus propios marcos de referencia, podrán tomar
Es importante recordar que la universidad se está con-
distancia más fácilmente y, posteriormente, consolidar
virtiendo cada vez más en un lugar privilegiado para la
su identidad profesional. Esta acción hace eco de los
diversidad. Del mismo modo, no debe olvidarse que
comentarios mencionados en la parte teórica. Se trata
uno de los objetivos de la enseñanza de lenguas extran-
sobre todo de “orientarse hacia el estudio de la negocia-
jeras es preparar a los alumnos al encuentro con hablan-
ción y co-construcción de las diversas diversidades de
tes de otras lenguas y culturas y, por lo tanto, para la in-
los individuos involucrados” (Dervin, 2011, p. 112) y
terculturalidad. Gracias a la intervención del docente, el
llevar a cabo acciones que permitan representar diversas
aula puede transformarse en un espacio de intercambio
formas de ver y comprender el mundo, a ojos de au-
entre diferentes personas de diferentes culturas y tener
tores como Aguado (2003), Walsh (2010) y Granados-
experiencias únicas.
Beltrán (2016).
Comprender esta realidad presente en el aula se vuelve
En el siguiente extracto, un profesor explica la situación
esencial para que todos los participantes sean conscien-
de los estudiantes indígenas cuando llegan a la univer-
tes de la complejidad de las interacciones en situaciones
sidad y el proceso que se lleva a cabo posteriormente.
de contacto intercultural, más aún en un contexto en el
que tenemos entre nuestros estudiantes una población
Yo creo que este programa [la Licenciatura] es muy
que está en contacto directo con varias lenguas en su
bonito para ellos porque les permite ver y admirar
vida diaria y que lo estará en su vida profesional: los
más la riqueza de lo que son y de lo que tienen si
estudiantes indígenas.
no se habían dado cuenta porque ahí sí uno a ve-
ces, como dice [nombre de un colega], a veces ellos
En el contexto de nuestro estudio, el análisis de las res-
sienten un poquito de temor al comienzo de decir
puestas de los participantes nos permitió identificar va-
quiénes son o de dónde vienen porque no saben
rias acciones que podrían ser privilegiadas dentro de la
cómo lo va a asumir el otro y porque los estereoti-
acción educativa. Esto con el fin de identificar las nece-
sidades de los estudiantes autóctonos, lo cual podría, al
102
Revista Comunicación. Volumen 32, año 43, número 2, julio-diciembre, 2022 (pp. 94-109) pos están ahí… (Profesor de francés, entrevista en
tiva destacada por Aguado (2003) y expuesta anterior-
grupo focal # 1).
mente. El deber del profesor de lenguas es darles a los
estudiantes la oportunidad de ser ellos mismos, recono-
Una escucha comprensiva y respetuosa de los demás y
cerse a sí mismos como jóvenes, hombres o mujeres,
su diferencia, un clima de observación, reflexividad y
estudiantes, indígenas, afrodescendientes, colombianos,
confianza son las actitudes esenciales en esta relación
docentes, etc. para que puedan mostrar diferentes iden-
de mediación intercultural. Se recomienda enseñar no
tidades y construirlas, ya que la identidad no es fija. Re-
solo contenido lingüístico sino también sociocultural
sulta ser múltiple y plural, individual y social. Como lo
porque en un curso de lenguas no solo se trata de saber
señalan Feuteun y Simon (2009), el establecimiento de
hablar con el otro, sino también de saber “estar y ser con
un dispositivo reflexivo compartido lleva a los docen-
él”. Por lo tanto, sería interesante para los estudiantes si
tes a cuestionarse sobre su propia escucha frente a sus
se abordaran temas relacionados más específicamente
alumnos, sobre el manejo de los turnos de palabra du-
con las culturas indígenas colombianas en los cursos
rante las sesiones y de un curso dialogado como medio
para cuestionar las ideas preconcebidas, los prejuicios
de socialización.
y los temores relacionados con lo desconocido y con la
diferencia. La presencia de estudiantes de las primeras
Llevar a cabo el trabajo de descentración permitiría a
culturas, así como otros actores que el docente podría
los futuros docentes considerar un enfoque similar con
invitar a sus clases, conduciría a un proceso de confron-
sus propios estudiantes de lenguas. No debe olvidarse
tación de la alteridad y la mediación cultural. El siguien-
que la formación didáctica tiene como objetivo permi-
te ejemplo muestra el tipo de actividades que un docen-
tir a los docentes en formación sentar las bases para el
te promueve en sus clases y que es parte del esfuerzo
desarrollo de su identidad profesional. Esto es parte de
para promover la descentración:
un contexto social en el que “las representaciones del
docente y la relación con la otredad determinan la ac-
[…] hicimos varias cosas: vimos fotos, escribimos,
ción didáctica y pedagógica y, más allá de la clase, tejen
dibujamos y cuando estamos hablando, escribiendo
o rompen las relaciones sociales” (Matthey y Simon,
sobre cómo veíamos a los otros, a mí me llamó mu-
2009, p. 11).
cho la atención que todos escribieron que las perso-
nas del Cauca, porque había, eh una de Guambía, el
Re-conocimiento de los estudiantes y de las carac-
otro era de Silvia y la otra era de Popayán, entonces
terísticas culturales de sus comunidades: la primera
los tres eran del Cauca y la percepción de los otros
implicación del docente desde una perspectiva plurilin-
compañeros sobre la gente del Cauca era que eran
güe e intercultural es, como lo señala Aguado (2003),
guerrilleros, […] y todos en los papeles… porque
conocer a sus estudiantes. De hecho, los resultados de
eran muy poquitos, eran ocho pero en los ocho, en
nuestro estudio revelan que, para dar una mejor igual-
los seis, los, cinco decía “son guerrilleros”, yo ¿y
dad de oportunidades a los estudiantes de las comunida-
ustedes que tienen para decir de eso? yo dije, no, es
des indígenas, es esencial reconocerlos e identificar sus
con todo el respeto porque es que acuérdense que
características particulares. Por su parte, los estudiantes
cada uno viene de una historia distinta entonces mi-
reclaman este conocimiento que el docente debería te-
remos a ver qué pasa acá. […] encontramos más
ner; el siguiente extracto nos permite vislumbrar lo an-
coincidencias que diferencias de nosotros como
terior:
colombianos… (Profesor de inglés, entrevista en
grupo focal # 2).
Yo considero que los profesores deberían tener el
conocimiento de todas estas cosas porque uno llega
En consonancia con Kramsch (2009), el fragmento de
a clase y los profesores ni siquiera… eso, ni siquie-
entrevista anterior revela acciones concretas en una
ra saben que nosotros somos indígenas, ni siquiera
perspectiva plurilingüe, en particular la idea de la mul-
saben… eh, de qué comunidad venimos, entonces
timodalidad para acceder al significado (fotos, lecturas,
sería más un acompañamiento que los profes se in-
dibujos, etc.). También surge la preocupación del do-
teresen más por quiénes son sus estudiantes. (Estu-
cente de crear una atmósfera donde todos los alumnos
diante 4, entrevista grupal # 1).
se sientan respetados y valorados, en la misma perspec-
103
Revista Comunicación. Volumen 32, año 43, número 2, julio-diciembre, 2022 (pp. 94-109) Los datos de nuestra investigación revelan algunas de
desarrollar un trabajo autobiográfico para identificar
las especificidades de esta población que podrían con-
y (re) conocer mejor a sus estudiantes indígenas y no
vertirse en un tema de reflexión para el docente. Tenien-
indígenas: orígenes, situación lingüística, trayectoria
do en cuenta que provienen de una comunidad ances-
educativa (tipo de establecimiento donde realizaron sus
tral, nos enfrentamos a un estudiante de otra cultura. Por
estudios primarios y secundarios, si repitieron algún
lo tanto, el tiempo, territorio, comunidad, familia, ho-
año o no, interrupción de los estudios). También podría
gar, comida, naturaleza, educación, sabios, antepasados,
utilizar los mecanismos ya establecidos por la universi-
medicina, ritos, trajes, la relación docente / alumno y los
dad, como los datos del Programa de caracterización de
saberes son valores que difieren de los de las comuni-
recién admitidos. Observemos las acciones que imple-
dades urbanas. Además, su situación lingüística difiere
menta un docente:
de la de los estudiantes no indígenas y, por lo tanto, el
español tiene un estatus diferente para esta población.
[…] entonces hago un cuestionario al principio de
Su trayecto escolar tiene lugar, en la mayoría de los ca-
mis…. de mis clases en el que pregunto como…
sos, en estructuras educativas rurales e indígenas que no
pues aparte de qué materias están tomando, qué
los preparan lo suficiente para los contextos urbanos y
están haciendo, que les gusta hacer los fines de se-
menos aún para la cultura universitaria.
mana, también pregunto qué… qué creen que pue-
den pedir… que puede afectar su aprendizaje en el
Los estudiantes pertenecen a una cultura donde la ora-
curso que yo no sepa, entonces ahí a veces hablan
lidad ha sido el modo preferido de transmisión cultural
como de “ay, es que hablo… es que tengo proble-
durante milenios. Habiendo estado expuestos a formas
mas con el inglés entonces eso puede afectar mi
para adquirir conocimiento que difieren de una tradición
participación”. Entonces ahí es donde uno esperaría
universitaria occidentalizada, tienen alfabetizaciones y
que los estudiantes dijeran, ¿cierto? Ciertas cosas
literacidades diversas; la transmisión del conocimiento
porque cuando ya… yo después leo y ya abordo a
resulta ser menos individualista y más comunitaria, me-
los estudiantes y les digo (cómo)… cómo crees que
nos teórica y más práctica. Muchos de ellos se han visto
yo te puedo ayudar con esta… con esta situación en
obligados a alejarse de sus familias y comunidades para
particular… (Profesor de inglés, entrevista de gru-
ir a la escuela, lo cual los pone en una situación de fragi-
po focal # 2).
lidad emocional. Requieren de un período de familiari-
zación con la vida urbana y universitaria. Sin embargo,
Para los estudiantes indígenas, en particular, sería im-
no debemos olvidar que, como individuos, son diferen-
portante identificar su comunidad de origen, reconocer
tes entre sí. Por eso no podemos entrar a hacer gene-
algunas características que son el fundamento de su per-
ralizaciones. Cada comunidad indígena en el país tiene
tenencia en sus comunidades e informarse de manera
sus especificidades, su propia cosmogonía, tradiciones,
general sobre las características de la comunidad a la
etc. Por lo tanto, las necesidades de apoyo no son ne-
que pertenecen.
cesariamente las mismas para todos. Por otro lado, está
Valoración e inclusión del conocimiento ancestral
claro que cierto número de estudiantes indígenas tiene
de los alumnos: el reto está en destacar las prácticas y
necesidades específicas. Para invocar aún más las pala-
métodos de adquisición de conocimiento ancestral, des-
bras de Dervin (2016, 2017), se trata de reconocer las
de una perspectiva de interculturalidad crítica, lo que
particularidades de los individuos presentes en la clase
implica una pedagogía decolonial (Granados-Beltran,
sin clasificarlos de acuerdo con criterios fijos “esencia-
2016; Walsh, 2010), como se ha señalado en el marco
lizados”, asociados con sus grupos de origen.
teórico. Los estudiantes representan una gran riqueza
Más concretamente, ¿qué puede hacer el docente para
para trabajar en la interculturalidad sin salir del aula de
conocer mejor a sus alumnos? Debe evaluar la posibi-
clase, el cual puede concebirse como un espacio plu-
lidad de realizar modificaciones prácticas en elementos
ral de expresión donde los saberes ancestrales podrían
específicos que solo conciernen al docente, que pueden
converger. El profesor se convierte en el mediador del
tener múltiples objetivos y, sobre todo, un significa-
encuentro entre los saberes académicos occidentales y
do personal para los estudiantes. Por ejemplo, podría
los saberes tradicionales.
presentar un cuestionario durante la primera clase o
104
Revista Comunicación. Volumen 32, año 43, número 2, julio-diciembre, 2022 (pp. 94-109) Por consiguiente, la integración en sus prácticas de en-Porque ahí nos quedamos corticos, ¿cierto? Enton-
señanza de varias formas de adquisición de saberes ayu-
ces qué, ¿qué hacemos con ellos? ¿Cómo nos acer-
daría a construir un equilibrio entre la cultura académica
camos? ¿Qué miramos? ¿Cómo nos damos cuenta
dominante y la cultura de origen de los estudiantes. Las
de lo que dice ella cuando veo un texto y no veo
propuestas de enseñanza menos convencionales, más
un montón de cosas? Y yo digo: pero ella siempre
innovadoras e inclusivas harían la enseñanza más favo-
me escribe así, ah bueno entonces ¿qué es lo que
rable para los estudiantes indígenas y los grupos hetero-
tengo que aprender? (Profesor de inglés, entrevista
géneos. Esto se puede hacer, por ejemplo, promovien-
en grupo focal # 2).
do temas que les permitan a los estudiantes incluir sus
saberes indígenas y desarrollar proyectos ligados a sus
Los datos de nuestro estudio permitieron constatar que
comunidades y dentro de ellas.
los estudiantes rara vez se acercaban al profesor para
solicitar tutorías. Por consiguiente, la implicación que
En el siguiente ejemplo, una estudiante destaca los sa-
debe tener el docente es acercarse a sus estudiantes para
beres ancestrales de su comunidad y los relaciona con
conocerlos mejor. Luego, interrogarse sobre cómo alen-
los saberes occidentales:
tar a los estudiantes indígenas, sin que esto se convier-
ta en un obstáculo, a utilizar los diversos mecanismos
Eso me acuerda a mi papá porque muchas veces
disponibles para proponerles situaciones de aprendizaje
uno ve que aquí hay personas que teoría, que súper
más favorables ofreciéndoles apoyo individual.
estudiadas, ingenieros, saben muchas cosas pero a
la hora de ir a comparar quién sabe más, va a sa-
En asociación con el programa de apoyo de tutorías y
ber más mi papá que trabajó en el campo, que tiene
mentorías, parece necesario crear una red educativa de
contacto con eso, entonces eso era lo que hacían en
tutores, mentores y docentes que tengan en cuenta la
el colegio, no nos daban todo ese montón de teoría
presencia de estos estudiantes en sus clases. Los servi-
sino que estábamos cosechando, estábamos hacien-
cios de apoyo como Bienestar Universitario y el Cabil-
do las cosas y conforme íbamos haciendo las cosas
do universitario se están convirtiendo en servicios para
“esto es fertilización, esto es tal cosa” entonces más
combatir la deserción. Los estudiantes que han usado
bien ir a la práctica y aquí es al contrario. (Estudian-
estos programas expresan opiniones positivas al respec-
te 2, entrevista individual).
to:
El discurso del docente y sus acciones son esenciales
Además, porque allá se encuentra gente que es de
para crear conciencia en la clase de la riqueza que apor-
donde usted es y que usted ni siquiera sabía que
tan los estudiantes de comunidades ancestrales que son
estaban aquí entonces es como un apoyo más por-
parte de la historia del país. De hecho, como mediador
que usted sabe que se puede reunir con ellos, que le
del aprendizaje, puede llevar a todos los participantes
pueden explicar porque tienen ya experiencia y…
a reflexionar sobre sus propios orígenes. Podría pro-
e igual pueden seguir practicando sus costumbres
mover espacios para la recuperación y el intercambio
porque nosotros en el Cabildo Universitario hace-
de saberes como capital cultural para ir más allá de las
mos actividades para… de danza, de conversatorio.
representaciones folclorizadas que circulan en nuestra
(Estudiante 5, entrevista grupal #1).
sociedad. Podría traer documentos para presentar en
clase manifestaciones de su cultura (lecturas, literatura
Apoyo para el desarrollo de su conciencia lingüísti-
indígena, videos, objetos, investigaciones...) y, a través
ca. Reconocer la situación lingüística de sus estudiantes
de las actividades propuestas, presentar estas culturas a
se convierte en una tarea esencial para el profesor. En
otros estudiantes.
general, se observa que pertenecen a dos grandes gru-
pos que difieren entre sí: el primero, la comunidad an-
Acercamiento a los estudiantes: la primera pregunta
cestral que se caracteriza por pertenecer a un territorio,
que surge en esta parte es saber cómo ponerse en con-
por el arraigo a ciertas tradiciones y el reconocimiento
tacto con sus estudiantes indígenas como lo expresa este
de una lengua ancestral; y el segundo, una nación donde
docente:
el español es la lengua de comunicación con un estatus
diferente para los estudiantes de las comunidades ances-
trales. Es importante aclarar en los perfiles lingüísticos
105
Revista Comunicación. Volumen 32, año 43, número 2, julio-diciembre, 2022 (pp. 94-109) que encontramos, por un lado, los pueblos originales
IMPLICACIONES PARA LOS ESTUDIANTES
que hablan una lengua indígena y, por el otro, las comu-
nidades donde se reconoce la existencia de una lengua
La propuesta que presentamos en este texto solo tendría
ancestral que ya no se habla por razones históricas. Por
sentido si los estudiantes indígenas asumieran su papel
esta razón, el español no siempre es la lengua materna
de estudiantes universitarios. En este sentido, las accio-
de los estudiantes indígenas. Para aquellos que hablan
nes institucionales y las de los docentes pueden ayudar-
una lengua autóctona, puede haber transferencias de sus
los a prepararse para ser estudiantes; en otras palabras,
lenguas indígenas. Por lo tanto, saber si el estudiante se
a su transición y adaptación a la cultura universitaria,
reconoce a sí mismo como bilingüe o no, se convierte
pero son ellos quienes deben asumir la responsabilidad.
en un aspecto importante. Los principios para la acción
De hecho, algunos docentes que participaron en el es-
simbólica propuestos por Kramsch (2009) y explicados
tudio cuentan que la participación de estudiantes selec-
anteriormente constituyen una forma de operacionalizar
cionados en los servicios ofrecidos por la universidad
una perspectiva plurilingüe, lo que permite el acompa-
sigue siendo un reto. Sin embargo, deberían aprovechar
ñamiento para estos estudiantes en la construcción de su
este marco formal para poner de su lado todas las posi-
plurilingüismo.
bilidades de éxito. El siguiente extracto permite ver lo
anterior:
Entendemos que el papel del docente sería contribuir al
desarrollo de una conciencia lingüística entre estos estu-
Y en los primeros semestres, los profesores tene-
diantes teniendo en cuenta sus propias representaciones
mos que ser conscientes [de] que si vemos algún
de las lenguas y características principales de su lengua
estudiante perdido hay que orientarlo y decirle…
materna que pueden ayudar o interferir en el aprendi-
pues por lo menos en el primer semestre como es
zaje de las lenguas que están aprendiendo. No olvide-
que tiene que ser, que aquí tiene que ser más au-
mos que, como lo señalan algunos autores (Castellotti y
tónomo, qué son o cuáles son los hábitos de estu-
Moore, 2011; Coste, 2010), la competencia plurilingüe
dio que hay que tener, o hay un psicólogo que los
y pluricultural se enriquecerá y evolucionará gracias a
orienta. […] Cuando uno llega al primer semestre,
las experiencias de aprendizaje y luego a la enseñanza
digamos que la inducción no basta y por eso yo…
de lenguas extranjeras y esto se da a pesar de las dificul-
me tocó o me tocaron varios estudiantes… uno que
tades que puedan experimentar al comienzo del ciclo
nunca volvió y no supe por qué, también por ejem-
básico para aprender inglés y francés. Observemos los
plo a las 6 de la mañana, eso es horrible para ellos,
ejemplos a continuación:
o llegan muy tarde, o no vuelven, o faltan a más de
10 clases. Entonces primero, la madrugada a mu-
Pues el francés, ahorita que prácticamente me estoy
chos les da muy duro; segundo, los hábitos de estu-
dedicando es con el francés, lo relaciono más con
dio; tercero, ellos no se comprometen o no saben el
mi idioma que es Nambrik, con las nasalizaciones,
compromiso que tienen que asumir… (Profesor de
por ejemplo, con /ã/, pues más o menos en mi len-
francés, entrevista en grupo focal #2).
gua se pronuncia casi igual… (Estudiante 5, entre-
vista grupal #1).
Sin embargo, sería útil que los estudiantes tomaran con-
ciencia de las implicaciones que tiene ser estudiante.
Inicialmente estoy pensando en mi idioma, ¿cierto?
Esto requiere cierta preparación y un compromiso con
Y hago la… la… la traducción de esa palabra a los
esta transición y adaptación a la cultura universitaria.
otros dos idiomas entonces cuando voy a escribirlo
Deben adoptar una actitud de apertura y no de resisten-
en el idioma que es ya tengo todo mezclado y soy
cia mientras mantienen las tradiciones, se reivindican y
como: ¡ay! ¿cómo es que es? (risas) Claro que eso
se reconocen a sí mismos como estudiantes indígenas y
pasa en cuestión de segundos en la cabeza... (Estu-
expresan sus dificultades, si es necesario, para que los
diante 2, entrevista grupal #2).
docentes y compañeros puedan ayudarlos más fácil-
mente. Deben estar abiertos a espacios de integración
y servicios de apoyo y redes de apoyo existentes. Tam-
bién deberían participar en actividades organizadas en
un entorno universitario formal: talleres y seminarios de
106
Revista Comunicación. Volumen 32, año 43, número 2, julio-diciembre, 2022 (pp. 94-109) apoyo académico y psicológico. Todos estos recursos
cultural crítica que implique no solo el reconocimiento
podrían promover la integración y el aprendizaje.
de las diversidades de los estudiantes sino, sobre todo,
la inclusión de sus formas de ver y concebir el mundo
CONCLUSIONES
en las prácticas occidentalizadas de la universidad. El
reto no es simple, implica un cuestionamiento de nues-
El corpus estudiado, que incluye la presentación de las
tras prácticas habituales en la enseñanza de lenguas que
voces de los estudiantes indígenas matriculados en el
descuidan las diferentes formas de aprendizaje. Las es-
programa de Licenciatura en Lenguas Extranjeras y
trategias propuestas por autores como Kramsch, Dervin
de los docentes del programa, destaca la necesidad de
y Aguado y mencionadas anteriormente pueden guiar-
establecer un sistema de acompañamiento formal para
nos hacia este cambio. Sin embargo, debemos señalar
esta población. Por lo tanto, los hallazgos de este es-
que las presentaciones que hemos realizado en nuestra
tudio coinciden con las conclusiones establecidas por
universidad y otros contextos para difundir los resulta-
investigaciones similares de Velandia (2007) y citadas
dos de esta investigación ayudan, en nuestro concepto,
anteriormente en este texto. En vista de las voces de los
a llamar la atención sobre esta problemática. De hecho,
sujetos que participaron de nuestro estudio, este siste-
los asistentes se interesaron mucho en ello.
ma de acompañamiento debe articularse en tres niveles:
en la institución, en los docentes y en los estudiantes.
En tercer lugar, hay acciones concretas que los estudian-
En lo institucional, el objetivo es promover programas
tes indígenas deben tomar cuando llegan a la universi-
de acompañamiento para los estudiantes, pero también
dad. Una de las tareas esenciales es tomar conciencia
para los docentes. El apoyo a los estudiantes se logra
de las implicaciones de ser un estudiante universitario.
a través del sistema de tutorías y mentorías descrito
Esta conciencia requiere un compromiso de su parte, en
anteriormente. La Universidad de Antioquia ya ha em-
particular para participar en programas institucionales y
prendido acciones concretas destinadas a formar a los
en el sistema de tutorías y mentorías.
docentes en este tema y brindar apoyo específico a esta
población, lo que podría inspirar acciones similares en
Nuestra investigación, aunque tiene una pequeña mues-
otras instituciones. Por nuestra parte, los resultados de
tra, nos llevó, como profesores de lenguas extranjeras,
esta investigación nos han llevado a comprometernos
a sumergirnos en un campo poco explorado en la ense-
como tutores de estudiantes indígenas y a ser parte del
ñanza de lenguas en el contexto colombiano. Surcamos
sistema de acompañamiento con mentores estudianti-
las líneas de una educación plurilingüe e intercultural
les. Nos gustaría enfatizar que es gracias a este estudio
necesaria en nuestras aulas. Nuestro objetivo final es
que nuestra conciencia y motivación por este tema han
ayudar a cambiar las prácticas y promover una educa-
aumentado y continúan siendo el centro de nuestras
ción en lenguas más justa y equitativa. Esto implica, en
preocupaciones. Sin embargo, los resultados concretos
nuestra opinión, un primer paso para tomar conciencia
de estos procesos de apoyo solo serán visibles a largo
de estas realidades, a lo que esperamos haber contribui-
plazo.
do a través de este estudio.
Una segunda instancia se refiere a las acciones pedagó-
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
gicas y didácticas que el docente en un entorno univer-
sitario puede llevar a cabo en su clase. Estas acciones
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pueden guiarse por los principios de la educación pluri-
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Sin embargo, la apropiación de estos principios debe pa-
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principal es quizás avanzar hacia una perspectiva inter-
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109
Revista Comunicación. Volumen 32, año 43, número 2, julio-diciembre, 2022 (pp. 110-111) PRODUCCIÓN LITERARIA
Poesía
Por: Karina Obando González1, FUNDAMENTES,
Karina Obando González. Poesía.
Revista Comunicación. Año 43, volumen
Colectivo Afropoderosas, Costa Rica.
32, número 2, julio-diciembre, 2022.
Instituto Tecnológico de Costa Rica. ISSN:
Recibido: 18 de octubre de 2022
0379-3974/e-ISSN1659-3820
Aceptado: 23 de noviembre, 2022.
Resumen
Los poemas de esta sección son una muestra de la nueva poesía costarricense cuyos autores han nacido después de 1990. Los temas que se traslucen están ligados con la experiencia del Caribe, el mar, la gastronomía que caracteriza a la región y el erotismo.
Abstract
The poems in this section are a sample of the new Costa Rican poetry whose authors were born after 1990. The themes that emerge are linked to the experience of the Caribbean: the sea, the gastronomy that characterizes this region, and its eroticism.
PALABRAS CLAVE:
poesía costarricense, jóvenes poetas,
literatura sobre el Caribe, literatura escrita
por mujeres.
1
Karina Obando González es profesional en Sociología, egresada de la Universidad Nacional de Costa Rica. Gestora Sociocultural en la provincia de Limón, poeta y afro-activista.
KEY WORDS:
Actualmente labora como coordinadora regional en FUNDAMENTES, casas EscuchArte del poetry, young poets, literature about the
Caribe. Forma parte de la colectiva Afro Poderosas y la Red de Jóvenes Afrodescendientes, Caribbean, literature written by women.
Costa Rica. Algunos de sus poemas han sido publicados en Antología Desacuerdos, (2020) Antología Nueva Poesía Costarricense, (2021) Libro DiscrimiNaciones, Afrodescendencias.
(2022) Revista digital: Poetripiedos, (2022) Antología, Fin de Siglo, EUNA. Contacto: karioba.
110
Revista Comunicación. Volumen 32, año 43, número 2, julio-diciembre, 2022 (pp. 110-111) DE CUERDAS Y MEMORIAS2
MIRÓ A LA DIOSA
Lo antiguo está hecho de cuerdas y raíces,
de pies descalzos posarse
entre úteros que tejen trasmallos
sobre los corales de fuego
frente a la primera luz marina.
rompió la jaula de sepias
Los ojos de sal salpican
camufladas en el nacimiento.
las manos de los abuelos que enseñaron:
Brotaron monstruos
los peces saltan al profundo eco de la memoria
en el avistamiento
del inconsciente,
y el resplandor del sol arruga a ese niño de mar.
se devoraron a un niño cubierto de plancton deseos
No hay relojes frente a un océano de futuros
lunares anclados a bordes muertos Rasguñó las paredes
ni brújula más exacta que la mirada de Dios,
en busca de acertijos, frente al malecón
la madre de todas las madres que mece serena a
lo encuentran contemplando
todos los hombres que misteriosamente se hunden y
sus manos de pólipos,
luego vuelven sanados
sus brazos como focos submarinos frente a un com-
a alimentar los monstruos ocultos
putador.
Rompen sus sueños
en los arrecifes del alma.
los cordones de la marea
tentáculos furiosos de Poseidón.
SOUL FOOD
DEL BORDE AL FIN
A doña Doria
Mi cuerpo es una cafetera que hierve en la madrugada
Mi piel es de hule
Danzan las ollas de las diosas migrantes
y todo sabe a sal
encendidos está los fogones de los hambrientos,
como mamífera me arrastro
se sazonan los huesos de la ofrenda
por la playa
los secretos son susurrados;
lloro entre la lluvia
son las burbujeantes voces de las tías abuelas
y remojo la conciencia
quienes nos hicieron comer el verano
entre el coral muerto.
con rondon entre cacerolas
Tengo un vidrio entre mis manos que corta toda razón.
Floto en las las lagunas del caos hay un precipicio en
la familia era un pueblo
cada paso Estoy hundida en ese charco frente a casa.
y las manos los libros de todas las recetas.
Y ninguna voz me hace despertar de este sueño.
Respiramos los surcos aromáticos de las hierbas
Crece en cada minuto que respiro como animal noc-
para habitar eternamente en las memorias del paladar.
turno
me devora.
Mi pálpito se duplica.
Estoy al borde, corro y grito
en la habitación de mi vientre.
Se desploma el pájaro
desde el árbol gigante.
2
Estos poemas se publicaron en la Revista Poetripeados: https://
Me desangro en el centro de la selva. Huyo hacia el fin
www.poetripiados.com/ y en la página: https://news.outlierlegal.
com/2022/08/31/costa-rica-is-an-afro-descendants-country/.
111
Revista Comunicación. Volumen 32, año 43, número 2, julio-diciembre, 2022 (pp. 112-114) Colaboradores 2-2022
Diana Martínez Alpízar es filóloga con una Maestría en Literatura Latinoamericana, ambos títulos de la Universidad de Costa Rica. Actual-
mente se desempeña como docente-investigadora en el Programa
Permanente de la Prueba de Aptitud de Académica del Instituto
de Investigaciones Psicológicas en la Universidad de Costa Rica.
Además, es profesora de Comunicación y Lenguaje en la Escuela de
Estudios Generales en la misma universidad. Contacto: dimartine-
Pedro Giordano es doctor en Ciencias Sociales por la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires, Argentina. Becario post
doctoral CONICET, con sede de trabajo en el Instituto de Inves-
tigaciones Gino Germani de la Facultad de Ciencias Sociales de la
Universidad de Buenos Aires. Sus principales áreas de trabajo son
la teoría sociológica, la teoría social, sistemas sociales, complejidad, constructivismo. Contacto: pedrogiordano83@yahoo.com.ar
Alicia Basilio Medina es licenciada en Lengua y Literaturas Hispánicas por la Universidad Nacional Autónoma de México y completó los
estudios de la Maestría en Humanidades, línea de Teoría Literaria
en la Universidad Autónoma Metropolitana. Ha publicado trabajos
en revistas como Semiosis y Letralia; asimismo, ha participado en
diversos coloquios y congresos tanto nacionales como internaciona-
les. Actualmente, se desempeña como docente de Lengua Española
en la Universidad del Valle de México, campus Chapultepec. Entre
sus líneas de investigación: están el cuento y teatro tanto mexicano como iberoamericano del siglo XX. Contacto: aliciabasiliomedina@
Cecilia Cisterna Zenteno es profesora de inglés, licenciada en Educación de la Universidad de Concepción; profesora de Educación General Básica y también Magíster en Educación de la Universidad de
Concepción. Profesora Asociada en el Departamento de Idiomas
112
Revista Comunicación. Volumen 32, año 43, número 2, julio-diciembre, 2022 (pp. 112-114) Extranjeros, Facultad de Humanidades y
tor en Sistemática Vegetal (Universidad
Arte Chile. Contacto: cecisterna@udec.cl
James Cook, North Queensland, Austra-
lia). Investigador titular en el Australian
Yasmina Contreras Soto es Yasmina Contreras-
Tropical Herbarium (CNS), Universidad
Soto es profesora de inglés y licenciada en
James Cook, Cairns, Queensland. Espe-
Educación de la Universidad de Concep-
cialista en sistemática y nomenclatura de
ción; también es Magíster en Educación
la familia de las palmeras (Arecaceae).
por la Universidad de Concepción. Tra-
Ha publicado numerosos artículos sobre
baja como docente en la Facultad de Hu-
sistemática de la familia Arecaceae, de la
manidades y Arte de la Universidad de
cual ha descrito 25 especies nuevas para la
Concepción, Chile. Contacto: ycontreras@
ciencia, y es autor de varios libros, que in-
cluyen Australian Palms: Biogeography, Ecol-
Sergio Molina Barrera es profesor de inglés reci-
ogy and Systematics (2010), Arecaceae, como
entemente titulado por la Universidad de
parte de la obra Flora of Australia (2011)
Concepción, Chile. Estudió Pedagogía en
y Wendland’s Palms (2019). Además de
Inglés en la Facultad de Educación. Con-
que ha escrito varios artículos acerca de la
tacto: sergiopablomoina1998@gmail.com
historia de la investigación botánica en la
región de Australasia, en los últimos años
Cristian Ceballos Muñoz es profesor de inglés
ha investigado la vida y obra del botánico
recientemente titulado por la Universidad
alemán Hermann Wendland. Contac-
de Concepción, Chile. Estudió Pedagogía
en Inglés en la Facultad de Educación.
Contacto: cristianceballos2017@gmail.com
Luko Hilje Quirós es licenciado en Biología (Uni-
versidad de Costa Rica) y doctor en En-
Diego Alveal Navarrete es profesor de inglés reci-
tomología (Universidad de California,
entemente titulado por la Universidad de
Riverside). Especialista en manejo agro-
Concepción, Chile. Estudió Pedagogía en
ecológico de plagas agrícolas y forestales.
Inglés en la Facultad de Educación. Con-
Profesor Emérito del Centro Agronómico
tacto: diegoalveal1998@gmail.com
Tropical de Investigación y Enseñanza
(CATIE). Miembro Honorario de la Aca-
Vicente Iranzo es profesor de traducción y espa-
demia Nacional de Ciencias de Costa Rica.
ñol en el departamento de lenguas extran-
Miembro Honorario del Colegio de Ing-
jeras de la Universidad Estatal de Weber
enieros Agrónomos de Costa Rica. Miem-
en Utah (Estados Unidos). Es licenciado
bro de la Asamblea de Fundadores del In-
en traducción e interpretación por la Uni-
stituto Nacional de Biodiversidad (INBio).
versidad de Valencia (España) e ingeniero
Miembro Asociado del Centro Científico
civil por la Universidad Politécnica de
Tropical (CCT). Estudioso de los aportes
Valencia (España). Además, es doctor en
de los naturalistas que han explorado Cos-
lingüística española por la Universidad
ta Rica, sobre lo cual ha escrito cinco libros
Texas Tech (Estados Unidos). Entre sus in-
y numerosos artículos. Contacto: luko@
tereses de investigación y docencia figuran
la traducción pedagógica, las ideologías
lingüísticas, la adquisición de segundas
Fabio Alberto Arismendi Gómez es profesor
lenguas y la morfosintaxis de la lengua va-
asociado en el programa de Licenciatura
lenciana. Contacto: vicenteiranzo@weber.
en Lenguas Extranjeras de la Universi-
dad de Antioquia. Doctor en Ciencias del
Lenguaje de la Université Grenoble Alpes
John Leslie Dowe es es bachiller en Ciencias (con
y Magíster en Ciencias del Lenguaje de
honores, en primera categoría) y doc-
la Université Stendhal, Grenoble III. Sus
113
Revista Comunicación. Volumen 32, año 43, número 2, julio-diciembre, 2022 (pp. 112-114) áreas de investigación son la formación de
docentes y la interculturalidad. Contacto:
Denis Ramírez Jiménez es profesora catedrática
de francés de la Universidad de los Andes,
Bogotá. Magíster en Ciencias del Lenguaje
de la Universidad de Toulouse, Francia.
Sus líneas de investigación son las lenguas
extranjeras y la interculturalidad. Contac-
to: dj.ramirez49@uniandes.edu.co
Juan Felipe Zuluaga es profesor de la Facultad de
Comunicaciones y Filología de la Univer-
sidad de Antioquia, Medellín. Magíster en
Traducción de la Universidad de Antio-
quia. Actualmente, se desempeña como
líder de la virtualización de un pregrado
en español como lengua extranjera de la
Facultad en la que labora. Sus líneas de
investigación son la integración de tec-
nologías al aula, la evaluación y las peda-
gogías críticas en la enseñanza de lenguas.
Contacto: juanf.zuluaga@udea.edu.co
Karina Obando González es profesional en Soci-
ología, egresada de la Universidad Nacio-
nal de Costa Rica. Gestora Sociocultural
en la provincia de Limón, poeta y afro-
activista. Actualmente labora como coor-
dinadora regional en FUNDAMENTES,
casas EscuchArte del Caribe. Forma parte
de la colectiva Afro Poderosas y la Red de
Jóvenes Afrodescendientes, Costa Rica.
Algunos de sus poemas han sido publica-
dos en Antología Desacuerdos, (2020) An-
tología Nueva Poesía Costarricense, (2021)
Libro DiscrimiNaciones, Afrodescenden-
cias. (2022) Revista digital: Poetripiados,
(2022) Antología, Fin de Siglo, EUNA.
Contacto: karioba.gonzalez@gmail.com
114
Revista Comunicación. Volumen 32, año 43, número 2, julio-diciembre, 2022 (pp. 115-121) Condiciones para publicar
en la Revista Comunicación
La Revista Comunicación publica semestralmente
decir, si procede de un proyecto de investigación,
(en junio y en diciembre de cada año) documen-
cuestión fundamental) y su nombre (si lo posee).
tos originales en los campos de las Humanidades
(literatura, lenguaje, lingüística, comunicación, fi-
La extensión máxima de este resumen será de 250
losofía, sociología, historia, religiones, artes y pe-
palabras, y la mínima de 180.
dagogía).
ASUNTOS DE FORMA
La Revista Comunicación recibe colaboraciones
nacionales e internacionales, en las siguientes len-
1. El manuscrito deberá digitado en el procesa-
guas: español, inglés y eventualmente otra lengua
dor Microsoft Word, letra Times, 12 pts., con
considerada por el comité editorial, y en un caso
interlineado de 1,5 pts. y márgenes de 2,54
debidamente examinado.
cms. en los cuatro lados de la hoja (arriba, aba-
jo, izquierda y derecha).
Las secciones de la revista son las siguientes: artícu-
los, foro, semblanzas, disertaciones, rescate de do-
2. Los textos deberán digitarse con sangrías, sin
cumentos, reseñas, crónicas, entrevistas y ensayo.
espacios entre cada párrafo. Deberán adjun-
tarse además aquellos signos que no aparez-
ASUNTOS DE FONDO PARA
can en el procesador.
TODAS LAS SECCIONES
3. Las citas, notas y referencias bibliográficas
Los manuscritos deben tener un carácter prin-
han de seguir el sistema APA 4ta edición en
cipalmente académico o científico, resultado de
español. Seguidamente se transcriben algunos
investigaciones en el área de su interés. También
ejemplos que APA ofrece:
pueden publicarse creaciones literarias originales,
• En caso de publicaciones periódicas:
cuya calidad será determinada por el Consejo de
Revisores y el Consejo Editorial de la Revista. Bajo
Herbst-Damm, K.L. & Kulik, J.A. (2005).
ningún motivo serán aceptados aquellos docu-
Volunteer support, marital status and
mentos donde pueda ser demostrada la existencia
the survival times of terminally ill pa-
de transcripción textual de otra obra (plagio).
tients. Health Psychology, 24, 225-229. doi:
10.1037/0278-6133.24.225.
Los documentos que pretendan incluirse en la
sección de artículos, tendrán un mínimo de diez
• En caso de publicaciones no periódicas:
cuartillas y un máximo de treinta.
Shotton, M.A. (1989). Computer addiction?
Las contribuciones que deseen publicarse en la
A study of computer dependecy. Londres, In-
sección de “Artículos” deben incluir, tanto en el
glaterra: Taylos & Francis.
resumen como en su introducción, una pequeña
justificación donde se explique el origen y tipo de
• En caso de un libro exclusivamente elec-
investigación, el problema, los métodos de investi-
trónico:
gación, los hallazgos y sus conclusiones. Además,
O´Keefe, E. (n.d.). Egoism & the crisis in
deberá aparecer explícitamente el proyecto de in-
Western values. Recuperado de http://
vestigación del cual provienen (si es el caso), es
115
Revista Comunicación. Volumen 32, año 43, número 2, julio-diciembre, 2022 (pp. 115-121) www.onlineoriginals.com/showitem.
saber a la Dirección de la revista, e incluir el
asp?itemID=135.
material, ya sea dentro del manuscrito o en un
archivo separado. Ese material debe incluirse
4. El manuscrito debe incluir un resumen, redac-
en una resolución de alta calidad (1080 dpi.).
tado con oraciones completas, sin signos espe-
ciales y de doscientas cincuenta palabras como
7. Además, cuando se sugiera o se pretenda la
máximo, junto con el abstract correspondiente
inclusión de una imagen gráfica, deberán es-
y el título del artículo en idioma inglés. Si el
pecificarse las condiciones de publicación de la
autor no desea que el abstract se corrija, debe
imagen y respetarse los derechos de autor y de
indicarlo y enviar una nota de su traductor,
imagen; de igual modo, es necesario incluir los
donde certifique la labor realizada. En caso de
créditos y descripciones de la imagen y presen-
no poder cumplir con el requisito de la traduc-
tar a la Dirección de la revista una declaración
ción, debe indicarlo en el correo de entrega,
de permiso para el uso del documento.
junto con la respectiva justificación.
Si las condiciones de publicación de la imagen
5. El manuscrito debe incluir entre seis y diez
no las puede acoger Comunicación, esto se le
palabras clave en español y en inglés, que per-
hará saber al autor.
mitirán la ubicación de sus artículos median-
te los sistemas de búsqueda electrónica. Esas
8. La propuesta enviada deberá estar acompaña-
palabras clave deben estar ubicadas en algún
do de un pequeño currículo del autor o auto-
tesauro reconocido, cuyo nombre se incluirá
res, de máximo dos cuartillas, el cual deberá
al final del manuscrito. Se recomiendan los si-
adjuntarse en un archivo aparte.
guientes tesauros:
9. Los documentos que se presenten deben ser
• Unesco:
http://databases.unesco.org/
originales y no deben haber sido presentados
thessp/
para consideración ante ningún otro órga-
no editorial o de publicación. Por esa razón,
• Oficina Internacional de Educación y
junto con el manuscrito y el currículo, es ne-
Unesco: http://www.ibe.unesco.org/es/
cesario enviar a la Dirección de la Revista
servicios/documentos-en-linea/tesauro-
(morivera@itcr.ac.cr) una declaración firmada,
de-laeducacion-unesco-oie/sexta-edi-
en la que consten las condiciones anteriores,
cion-2007.html
también en un archivo aparte del manuscrito.
• OECD Macrothesaurus Chapter Hea-
Esta declaración de originalidad puede des-
dings: http://bibliotecavirtual.clacso.org.
cargarla de nuestra página web, http://re-
ar/ar/oecd-macroth/es/index.htm
vistas.tec.ac.cr/index.php/comunicacion/pa-
ges/view/Directrices, o solicitarla por correo
• Ciencia y Tecnología: http://thes.cindoc..
a recom@itcr o a morivera@itcr.ac.cr
csic.es/index_SPIN_esp.php
La originalidad del artículo se entiende como
• FAO: http://thes.cindoc..csic.es/index_
producción propia del autor, cuyo contenido
SPIN_esp.php
no haya sido publicado en todo o en parte en
El autor puede utilizar otros de su preferencia,
ningún otro medio.
siempre y cuando sean de reconocida calidad
10. El manuscrito enviado debe incluir, al final, la
y lo indique en el documento que envía.
dirección personal (postal o electrónica), el có-
6. Si el autor desea ilustrar su trabajo con algu-
digo ORCID, el número telefónico del (de los)
na expresión gráfica específica, deberá hacerlo
autor (es) y el nombre del tesauro utilizado.
116
Revista Comunicación. Volumen 32, año 43, número 2, julio-diciembre, 2022 (pp. 115-121) 11. Recibir un documento no presupone que haya
Los autores son responsables de efectuar los cam-
sido aceptado para publicación.
bios indicados por los revisores, en caso de que así
se solicite.
12. Los manuscritos deberán enviarse a la Di-
rección de la Revista, por correo electrónico
Dictamen definitivo
(morivera@itcr.ac.cr), a la página web o al co-
rreo regular de la revista (recom@itcr.ac.cr)
El dictamen que cada persona evaluadora realiza
con sus respectivos archivos adjuntos.
se discutirá en reunión del Consejo Editorial, el
cual emitirá el dictamen definitivo.
Proceso de evaluación por pares
La decisión del Comité Científico es inapelable.
También es inapelable la edición (diagramación,
Sistema de arbitraje
corrección filológica, traducción, etc.) de la Revis-
La Revista Comunicación solo recibirá artículos que
ta.
cumplan con la temática y el formato y descritos.
Ajustes finales
Los artículos que no se ajusten a estas especifica-
ciones serán devueltos ad portas.
Si el artículo es aprobado con correcciones, la(s)
persona(s) autora(s) debe(n) reenviarlo con los
Cada artículo recibido será revisado por dos per-
cambios sugeridos. Estos se verificarán mediante
sonas evaluadoras (pares externos), con la moda-
una nueva revisión de las personas que lo leyeron
lidad de “doble ciego”; es decir, la(s) persona(s)
la primera vez.
autora(s) no sabrá(n) quiénes la(s) dictaminarán y
las personas evaluadoras no sabrán la autoría de
En caso de que no se realicen las correcciones en
los artículos que arbitren.
el tiempo establecido, el artículo será publicado en
un número posterior.
Durante el proceso de arbitraje, tanto las personas
autoras como las evaluadoras mantienen el ano-
Tiempo de duración en el proceso de evaluación:
nimato. Para lograr esta condición, todo nombre
12 semanas aproximadamente.
o información que induzca a la identificación de
estas personas se borrará de los documentos que
Frecuencia de publicación
la Revista le envíe a cada parte.
• Primer número del año: junio de cada año.
Resultados de evaluación
Fecha de corte. 15 de marzo de cada año.
Quienes dictaminarán, según el caso, emitirán al-
• Segundo número del año: diciembre de cada
guno de los siguientes fallos:
año. Fecha de corte. 15 de setiembre de cada
año.
• Se rechaza el artículo.
Política de acceso abierto
• Se recomienda la publicación luego de que
las observaciones sugeridas se hayan incor-
Esta revista provee acceso libre inmediato a su
porado.
contenido bajo el principio de que hacer disponi-
ble gratuitamente investigación al público apoya
• Se recomienda la publicación del artículo.
a un mayor intercambio de conocimiento global.
En caso de no haber consenso entre las personas
Ser una revista de acceso abierto, implica que todo
evaluadoras, el artículo se someterá a una tercera,
el contenido es de libre acceso y sin costo alguno
para que su criterio permita decidir si se publica
para el usuario o usuaria, o institución. Las perso-
o no.
nas usuarias pueden leer, descargar, copiar, distri-
buir, imprimir y buscar los artículos en esta revista
117
Revista Comunicación. Volumen 32, año 43, número 2, julio-diciembre, 2022 (pp. 115-121) sin pedir permiso previo del editor o el autor con
c. Ningún documento publicado en la Revista
fines educativos y no de lucro.
Comunicación, puede tener fines comerciales
de ninguna naturaleza.
La única limitación de la reproducción y la distri-
bución, y el único papel de los derechos de autor
Mediante estas licencias, la revista garantiza al au-
en este ámbito, debe ser dar a los autores el con-
tor que su obra está protegida legalmente, tanto
trol sobre la integridad de su trabajo y el derecho a
bajo la legislación nacional como internacional.
ser debidamente reconocidos y citados. (Budapest
Por tal motivo, cuando sea demostrada la alte-
Open Access Iniciative)
ración, la modificación o el plagio parcial o total
de una de las publicaciones de esta revista, la in-
LICENCIAMIENTO Y
fracción será sometida a arbitraje internacional en
PROTECCIÓN INTELECTUAL
tanto que se están violentando las normas de pu-
blicación de quienes participan en la Revista y la
Todos los artículos publicados, están protegidos
Revista misma. La institución afiliada a Creative
con una licencia Creative Commons 3.0 (Creative
Commons para la verificación en caso de daños y
Commons Reconocimiento – NoComercial – Sin-
para la protección de dichos productos es el Insti-
ObraDerivada) de Costa Rica. Consulte esta licen-
tuto Tecnológico de Costa Rica, mediante la Edito-
cia en: http://creativecommons.org/licenses/by-
rial Tecnológica y la Vicerrectoría de Investigación.
nc-sa/3.0/cr/
Las presentes condiciones son indispensables para
Las licencias constituyen un complemento al de-
someter el documento a dictaminación. Su incum-
recho de autor tradicional, en los siguientes térmi-
plimiento obliga al rechazo ad portas del manus-
nos:
crito.
a. Se impide la obra derivada (es decir, no se pue-
Estamos indizados en Scielo, ERIH Plus, e-revistas
de alterar, transformar ni ampliar el documen-
y Latindex.
to).
¡Gracias por su interés en Comunicación!
b. Siempre debe reconocerse la autoría del docu-
mento referido.
118
Revista Comunicación. Volumen 32, año 43, número 2, julio-diciembre, 2022 (pp. 115-121) Requirements to publish in
The journal Comunicación
REQUIREMENTS FOR PUBLISHING IN
The abstract must be at least 180 words and no
COMUNICACIÓN, SCHOOL OF
longer than 250 words long.
LANGUAGE SCIENCES, COSTA RICA
INSTITUTE OF TECHNOLOGY
FORMAL ASPECTS
The journal Comunicación publishes original do-
Submissions must be written in Microsoft Word
cuments in the fields of Humanities (literature,
processing software, in Times 12 point font, 1.5
language, linguistics, communication, philosophy,
spacing and 2.54 cm. margins on each side of the
sociology, history religions, art and pedagogy).
page (top, bottom, left and right).Texts must be
The sections of the journal are as follows: articles,
indented, without spaces in between paragraphs.
forum, biographies, dissertations, retrieval of pu-
Characters that do not appear in the processing
blished documents, commentaries, chronicles, in-
software must not be included.
terviews, and essays.
The quotation and bibliographical references must
follow APA guidelines (third edition) in Spanish.
ISSUES RELATED TO THE
CONTENT IN ALL SECTIONS
Submissions must include a summary written in
complete sentences, without special characters and
Submissions must be of a mainly academic or
no longer than two hundred words, together with
scientific nature resulting from research in the area
an abstract and the title of the article in English.
of interest. Original artistic creations, whose qua-
Should the author not with for the abstract to be
lity will be determined by the Journal’s Review
edited, he must indicate so and attach a note from
Board and Editorial Board, may also be published.
the translator certifying the work carried out.
The Journal will not accept under any circumstan-
Should a translation not be provided, the author
ces a document proven to be a textual transcrip-
must indicate it in the submission email, together
tion of another work (plagiarism).
with an explanation.Submissions must include six
to ten key words in Spanish and English, which
Submissions intended to be included in the article
will allow the articles to be searched using electro-
section must be a at least 10 pages and a maximum
nic search engines. The key words must be found
30 pages long.
in a recognized thesaurus mentioned at the end of
Submissions may be written in Spanish or English.
the paper. The following thesauruses are recom-
mended:
The Contributions to be published in the “Arti-
cles” section must include a short rationale explai-
• Unesco:
ning the origin and type of research, and state the
conclusions both in the abstract and in the intro-
• International Education Office and
duction. Furthermore, the research project from
Unesco:
which the research derives (if applicable), that is,
servicios/documentos-en-linea/tesauro-de-
if the submission derives from a research project, a
la-educacion-unesco-oie/sexta-edicion-2007.
key issue and its name (if it has one).
119
Revista Comunicación. Volumen 32, año 43, número 2, julio-diciembre, 2022 (pp. 115-121)
• OECD Macrothesaurus Chapter Hea-
which has not been published in part or in full in
dings: http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/
any other medium.
Submissions must include the author’s mail or
• Ciencia y Tecnología: http://thes.cindoc..
e-mail address, phone number, and name of the-
saurus used. The papers will be subject to dou-
ble blind peer review (the name of the author
• FAO:
http://thes.cindoc..csic.es/index_
withheld), and sent to a third member of the Re-
view Board for a final decision. Comunicación also
The author may use others of their preference as
resorts to other external evaluators in order to
long as they are highly recognized and they indi-
decide on the submission. If the decision is affir-
cate it in the document.
mative, the process continues before the Editorial
Board, which discusses and determines its final
If the author wishes to illustrate the work with any
publishing. This decision cannot be appealed.
kind of graphic art, they must let the Journal Di-
rector know in advance and include the material
Reception of a document does not imply it has
either as part of the submission or in a separate
been accepted for publication.
file. The material must be high resolution (1080
The guidelines for final decisions in our web page
ppi.).
may be found at http://www.editorialtecnologi-
Furthermore, when the author suggests or intends
ca.tec.ac.cr/revistas/comunicación).
to include graphic art, they must specify it, as well
The evaluation process of a document will take at
as respect the copyright and the image right. Cre-
least ten weeks. Once the document has been re-
dits and a description of the image is necessary, as
viewed by the external evaluators, one of the next
well as a statement to the Journal Director consen-
scenarios is possible:
ting to the use the document. Should the publica-
tion conditions for the image not be accepted by
• it is approved for publication with no correc-
Comunicación, the author will be informed so.
tions needed.
The proposal must be sent along with a brief re-
• it is approved for publication but requires
sume of the author or authors no longer than two
corrections by the author.
pages long, enclosed as a separate file.The do-
cuments submitted must be original and have
• it is rejected not to be published. The
not been turned in for review to any other edi-
evaluator’s decision cannot be appealed.
torial board or publication. To this purpose,
The authors are responsible for making the chan-
, the author must send the Journal’s Direction ges required by the reviewers whenever reques-
(morivera@itcr.ac.r) a signed statement ack-
ted.
nowledging the abovementioned conditions in a
separate file together with the submission and the
Edition (layout, proofreading, etc.) by Comunica-
resume.
ción cannot be appealed.
The statement of originality can be downloaded
Submissions must be sent to the Journal’s Director
from our webpage http://revistas.tec.ac.cr/in-
via e-mail (morivera@itcr.ac.r) or to the journal’s
dex.php/comunicacion/pages/view/Directrices
e-mail account (recom@itcr.ac.cr) with the co-
or be requested via email to recom@itcr.ac.cr.
rresponding enclosed files. The publication is
biannual, but submissions are received throug-
The originality of the paper is understood as the
hout the year.
author’s individual production, the content of
120
Revista Comunicación. Volumen 32, año 43, número 2, julio-diciembre, 2022 (pp. 115-121) GUIDELINE RELATED TO COPYRIGHT
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AND INTELLECTUAL PROPERTY
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found, the infraction will be subject to internatio-
the following terms:
nal arbitration if it violates one of the publishing
a. Derived works are not allowed (that is, the
regulations of the Journal or the Journal itself. The
document cannot be altered, transformed or
institution affiliated to Creative Commons for the
lengthened).
verification in case of damages is Instituto Tecno-
lógico de Costa Rica, through Editorial Tecnológi-
b. Authorship must be acknowledged at all ti-
ca and the Vice-Rectory of Research .
mes.
The conditions stated herein are indispensable to
c. No document published in Comunicación can
submit an article for review. Lack of compliance
have commercial purposes of any nature.
means an automatic rejection of the article.
d. Due to out gratuity policies, payment by the
The journal is indexed at Scielo, ERIH Plus, e-re-
author(s) in exchange for publication is not
vistas, and Latindex.
allowed; likewise, no reviewer(s) may receive
monetary compensated for their collaboration.
Thank you for your interest in Comunicación!
121